Hvorfor historie, og hvorfor er det vigtigt for mig? I praktik har Katharina Telkamf Birch og Tobias Damhus Korsgaard mødt mange tilgange til faget. De fleste lærere har arbejdet med elevernes motivation gennem fortælling eller innovativt arbejde, der vekselvirker mellem tekstlæsning, analysearbejde og kontrafaktiske historieøvelser. Alligevel har langt fra alle kunnet svare tilfredsstillende på, hvad der gør faget relevant for eleverne. I en undersøgelse, hvor de spørger elever, hvad de kan bruge historie til, svarer næsten alle, at faget kun kan bruges til noget, hvis man som voksen skal arbejde som lærer, museumsrundviser, arkæolog, palæontolog, historiker eller lignende. Meget få svarer, at man kan bruge det i en fortid-, nutids- og fremtidsforståelse af samfundskulturer. En enkelt elev svarer, at man ved at lære om historie kan udvide sin samfundsforståelse og bruge det i politisk debat. I deres projekt sætter Katharina Birch og Tobias Korsgaard sig for at undersøge vigtigheden i at skabe et tydeligt formål med faget hos eleverne i folkeskolen, i udviklingen af deres historiebevidsthed og deres demokratiske dannelse. I problemformuleringen til deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Campus Carlsberg ved Københavns Professionshøjskole spørger de derfor:

 "Hvad sker der, når man i undervisningen gennem forskellige læremidler arbejder med historisk empati og inddragelse af elevernes livsverden? Hvordan kan arbejdet med elevernes livsverden være med til at gøre faget tydeligt relevant, og hvilke problemstillinger kunne der være i dette?"

Følelser for fortiden

"Historisk empati har noget at gøre med en følelsesmæssig forbindelse til fortiden, men ikke nødvendigvis, at eleverne skal vise sympati og medfølelse for fortidens aktører, men nærmere at forstå fortiden i den samtid den foregik i", skriver Katharina Birch og Tobias Korsgaard. De tager i projektet udgangspunkt hos Peter Lee og Dennis Shemilt, som har opstillet seks tegn på, hvad elever kan bevæge sig igennem og opleve historisk empati: - beskrivelsen giver forklaringen: Her er ingen refleksion over de adfærdsmønstre og mentale tilstand der var i tidsperioden, - mangler ved fortiden som forklaring: Eleverne beskriver adfærd og tankemønstre med, at man i tiden manglende viden og intelligens, - generaliserede forklaringer: Forklaringer på adfærden i datiden omhandler "hvad man vidste dengang", - hverdagsagtig empati som forklaring: Her ved eleverne, at omstændighederne, var anderledes i fortiden, men at vores forfædre reagerer på samme måde, som vi ville. På dette niveau søger eleverne svar på, hvorfor adfærden eller tænkning gav mening i situationen, - brug af historisk empati: Eleverne er her bevidste om, at mennesker i fortiden var på samme intellektuelle niveau som i dag, og at alle mennesker forsøger at skabe mening og sammenhæng i tilværelsen, - forklaringer ud fra forskellige livsformer: På det sidste trin søger eleverne forklaringer på, hvorfor adfærden og tankemønstrene var meningsfyldte hos en given aktør fra fortiden. Historisk empati giver eleverne mulighed for at tage udgangspunkt i menneskelige følelser, og det er et godt udgangspunkt for at arbejde med fortidens aktører. Ved at anvende historisk empati kan eleverne bedre relatere til undervisningens indhold. Det er en vigtig del af elevernes tilegnelse af historisk bevidsthed, praksisfaglighed og handlekompetence i historie, mener Katharina Birch og Torben Korsgaard. Versaillestraktat og lønningsleg

De bygger deres projekt på observationer fra undervisning på Nivå Skole Nord og Hillerødsholmskolen, og de stiller skarpt på et uforløb, de har gennemført i fire 8. klasser på Nivå-skolen. Emnet er mellemkrigstiden, og de tager udgangspunkt i de historiske aktører, her tyskerne. Eleverne skal gennem iscenesættelse prøve at agere som fortidens aktører og bagefter undersøge og argumentere for hændelsen. Eleverne skal i grupper, der hver repræsenterede et land fra 1. verdenskrig, iscenesætte Versaillestraktaten. Det kræver, at de først arbejder med historiske kilder og undersøger konteksten for traktaten. Ud fra en ny kilde om deres land, leder, rolle under krigen og politiske formål med freden, skal de så debattere med de andre nationer. Eleverne skal herefter arbejde med fortiden ud fra begrebet historisk empati for at synliggøre den forskel, der er i at undersøge fortiden ud fra konteksten og i at debattere ud fra egen livsverden. I forløbet bliver eleverne også præsenteret for et hands-on læremiddel, som Birch og Korsgaard selv har udarbejdet og kalder Lønningslegen. Eleverne arbejder med hyperinflationen og Wall Street krakket med fokus på konsekvenserne for den tyske befolkning. De skal undersøge de aftaler, der er formet i Versaillestraktaten, og den økonomiske og politiske kontekst, der var i Europa op til kriserne. Eleverne får skabt den historiske kontekst ved at undersøge kilder, inden de skal arbejde med de historiske aktører med pengesedler som hands-on midler. De får her diskuteret indvirkningen på fortidens aktører gennem en historisk fortælling på baggrund af arbejdet med anden-ordens-viden. Første-ordens-viden er fremstillingen af historiske hændelser og aktører. Her stilles der spørgsmål til hvem, hvad, hvor, hvornår, hvorfor og hvordan. Anden-ordens-viden, eller baggrundsviden, er alt det ,der ligger bag de historiske fortællinger.

Til sidst skal eleverne bruge deres nye viden til at se på finanskrisen i 2007-09. Målet er her, at eleverne skal trække på deres erfarede viden, og konkretisere vigtigheden i at kunne arbejde med historiske fænomener og anvende dem i en nutidig sammenhæng. Det eleverne husker

Flest elever er aktive og deltagende på lige fod med hinanden i forhandlingsøvelsen med Versaillestraktaten, hvorimod indholdet i øvelsen 'Lønningsleg', med pengesedler muligvis har været for abstrakt eller svært for eleverne, mener Katharina Birch og Tobias Korsgaard om deres observationer.

Historisk empati blev bedre konkretiseret i øvelsen med iscenesættelse, hvorimod de tunge kilder i arbejdet med de to økonomiske kriser i mellemkrigstiden havde modarbejdet øvelsen med pengesedlerne. Begge øvelser fungerede, men de er ikke i tvivl om, at arbejdet med Versaillestraktaten har hjulpet eleverne bedst til at tilegne sig historiske kompetencer og viden, og dermed blive bekendte med begrebet historisk empati, skriver de. Et år efter, at Katharina Birch og Tobias Korsgaard gennemførte undervisningen har de interviewet nogle af eleverne igen. Eleverne nævner her gentagne gange øvelsen 'Lønningsleg', hvor de arbejdede med pengesedler, men ellers nævner de sjældent andre elementer i undervisningen. "Det stemte derfor ikke overens med den hypotese, vi lavede året forinden, da eleverne tydeligvis fik mest ud af den øvelse, vi ikke mente fungerede helt optimalt", skriver de. Den viden, der satte sig fast hos eleverne, fik de altså ikke gennem det, Katharina Birch og Tobias Korsgaard observerede som den mest aktiverende eller motiverende undervisning, men gennem de aktiviteter, de selv kritiserede for manglende stilladsering, pointerer de. Elever mener, at tilegnelsen af første-ordens-viden er det bærende formål med faget. De har en tendens til at huske selve øvelsen eller aktiviteten, der motiverede dem og ikke selve indholdet, da de ikke opfatter indholdet som relevant uden for undervisningen. Læreren skal bygge bro til elevernes virkelighed

Eleverne har svært ved at se formålet med faget i forhold til deres egen livsverden, og de tror, at fagets vigtigste indholdsområde er tilegnelsen af første-ordens-viden. De skulle helst kunne bruge den historiske viden til at tage stilling til det samfund, de lever i, forstå konteksten og historien bag deres omgivelser og liv, og gerne kunne forandre verden med et fremtidssyn, grundet i erhvervet erfaringer fra historiefaget, fortæller en lærer, som Katharina Birch og Torben Korsgaard har interviewet. Læreren er dog opmærksom på, at dette formål oftest i går op for dem i deres senere liv udenfor skolen. "Det er først senere, at de finder ud af, gud! Den der historieundervisning gav faktisk mening", siger hun. En anden lærer siger, at formålet med undervisningen "dybest set er at forstå det dilemma, for hvis du forstår dilemmaet, så forstår du også aktørerne i de historiske begivenheder, hvorfor de handler som de gør". Han har fokus på at skabe mening med faget via vigtige dilemmaer, og at disse altid skal bygge på nogle historiske kilder. Eleverne skal tilegne sig historiske kompetencer ved at arbejde med anden-ordens-viden, her kilder, nøglebegreber, årsag, konsekvenser, før de kan forstå de historiske dilemmaer og problemstillinger, de arbejder med. Den historiske kontekst skal skabes gennem kilderne, før eleverne kan arbejde korrekt med fortiden. Begge lærere mener, at det er vigtigt at arbejde med anden-ordens-viden for, at eleverne kan erhverve historiske kompetencer og undgå et presentistisk syn på historien, hvor man udelukkende tolke fortiden ud fra et nutidsperspektiv, siger Katharina Birch og Tobias Korsgaard. "Historiefaget som helhed har brug for at skabe nogle tydelige rammer i praksis, hvor eleverne får tydeliggjort fagets relevans i deres fremtidige og nutidige liv for at kunne vinde samme status, som de fag der allerede lykkedes heri, såsom dansk, engelsk og matematik, der alle har en tydelig forbindelse til elevernes livsverden. Forskning antyder, at når vi i arbejdet med noget eleverne finder relevant til deres livsverden, at denne viden og erfaring omsættes til vedvarende viden, hvorimod det, der anses som irrelevant eller unødvendigt, hurtigt kasseres til fordel for noget andet", skriver de. Eleverne skal opfatte faget som vigtig og relevant i forhold til deres livsverden, men det ikke realistisk i en undervisningssammenhæng, at alle emner, fagligt indhold og fagbegreber, kan kobles til noget eleverne, hver især kan se som relevant, med deres nutidige liv og livsverden, må der derfor gøres noget andet, mener de. Undervisningen skal bygge bro mellem elevernes livsverden og det faglige ved at tage udgangspunkt i historisk empati. Ved at tage afsæt hos fortidens aktører for at forstå fænomenerne, er det muligt at koble en forståelse af fagets relevans, da arbejdet med historiske kilder, aktører, evidensbaseret inferens og begrebet historisk fantasi, kan tydeliggøre for eleverne det dannelsespotentiale faget har, i deres fremtidige liv. Det skal tydeliggøres, at faget og dets indhold, er en vigtig del af elevernes udvikling i at blive selvstændige voksne mennesker, i en globaliseret verden, hvor et bekendtskab med egen og andres historie er relevant.

"Indgangen til at tydeliggøre fagets vigtighed, må være at tydeliggøre de faglige begreber og værktøjers værdi i elevernes dannelse af deres historiebevidsthed. Historisk empati som begreb kan, i denne sammenhæng, være en måde at anskueliggøre lærerens opgave i at bygge bro mellem faget og elevernes livsverden, for at skabe relevans og arbejde med at udvikle elevernes historiebevidsthed", konkluderer de i deres bachelorprojekt. Læs hele projektet her: