Læs, oversæt og genfortæl. Og grammatik! Sådan husker Trine Lund Krogh tysktimerne i fra dengang hun selv var elev i folkeskolen.

"Når jeg kom til de afsluttende prøver, blev jeg nervøs. Nu skulle jeg pludselig snakke frit og producere en tysk tekst på egen hånd. Det var slet ikke så nemt", fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College. 

Men gennem linjefagsuddannelsen opdagede hun, at tyskundervisningen nu skal bygge på et funktionelt sprogsyn. "Sproget skal ses som et middel til kommunikation, og ifølge intersprogteorien lærer vi sproget ved at bruge det i kommunikation med andre. Om læs, oversæt, genfortæl og grammatik kan karakteriseres som kommunikation, har jeg min tvivl", siger hun.  

Trine Lund gik ud af skolen i 2006, og tysklærerens undervisningspraksis kan have udviklet sig siden da. "Jeg er derfor nysgerrig på at undersøge, hvordan det står til med tyskundervisningen? Hvilket sprog- og læringssyn ligger til grund for undervisningen? Hvordan udspiller det sig i lærerens undervisningspraksis? Hvordan er de uddannelsespolitiske lovkrav, og understøtter eller udfordrer de egentlig lærerne og deres fagligt begrundede syn på sprogtilegnelse? Dette leder mig frem til følgende problemformulering", skriver hun.

Undervisningspraksis

"Jeg vil undersøge og diskutere tysklærerens undervisningspraksis, som den udspiller sig i spændingsfeltet mellem uddannelsespolitiske lovkrav og lærerens fagligt begrundede syn på sprogtilegnelse".

-  Undervisningspraksis definerer jeg som en samlet betegnelse for lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. 

-  Med uddannelsespolitiske lovkrav forstår jeg de nationalt bindende mål, som er beskrevet i Fælles Mål samt prøvebekendtgørelsen for faget tysk. 

-  Lærerens fagligt begrundede syn på sprogtilegnelse sætter jeg lig med lærerens lærings- og sprogsyn. Læringssynet indbefatter lærerens overbevisning om, hvordan læring sker, mens sprogsynet er lærerens forståelse af, hvad sprog er, og hvilken funktion sprog har.

En boglig grundtvig-koldsk efterskole

Projektets empiri har Trine Lund indsamlet på Gudenådalens Efterskole, hvor hun var i praktik. Skolen er en bogligt orienteret med et grundtvig-koldsk livssyn, hvor den enkelte elevs udvikling er i centrum, fortæller hun. Tre lærere blev interviewet: Julia Hirsch, der er født og opvokset i Tyskland. Hun har en dansk læreruddannelse fra 2013, har fire års erfaring som efterskolelærer og har ikke tysk som linjefag. Rikke Benn har tre års erfaring som efterskolelærer og blev uddannet i 2013. Hun har heller ikke tysk som linjefag, men læser det nu som enkeltfag. Kristina Møller har arbejdet et halvt års på en privatskole, otte år på en folkeskole, fire år på en skole i England og et år på efterskolen. Hun blev uddannet i 2001 og har tysk som linjefag.

Læringsmålstyring - nej tak

Ingen af de interviewede lærere arbejder læringsmålstyret ud fra Forenklede Fælles Mål, som Undervisningsministeriets vejledning anbefaler. De bruger i stedet Fælles Mål som en slags tjekliste for, hvad eleverne skal arbejde med i løbet af året. "Lærerne har læst FFM inden skoleårets start, når årsplanerne laves, men de bruges ikke i den daglige undervisning", fortæller Trine Lund.

"Lærerne fastsætter et fokus for forløbene og de enkelte lektioner, men de arbejder ikke med decideret nedbrydning af færdigheds- og vidensmålene til læringsmål, som ekspliciteres for eleverne. Rikke fortæller, at hun som hovedregel tænker, at undervisningen skal variere mellem at læse, lytte, tale og skrive. Derudover tager hun ofte udgangspunkt i det materiale, som hun vurderer kan være motiverende for eleverne, og det hun føler, at eleverne har brug for at beskæftige sig med på det pågældende tidspunkt", skriver Trine Lund.

Rikke Benn fortælle, at "der bare er nogle gange, man godt kan gå kold i, at materialet altid skal stemme overens med mål. Jeg tænker, at det er federe, at det er relevant for eleverne".  

Glæde, lyst og inspiration

Det billede genkendes i Danmarks Evalueringsinstituts undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål fra 2012, som viste, at lærerne i deres planlægning af undervisningen tager afsæt i emner og aktiviteter, altså undervisningens indhold, frem for hvilke læringsmål eleverne skal arbejde hen imod, siger Trine Lund. Fælles Mål blev her hovedsageligt brugt som rettesnor for årsplanlægning og betragtet som vejledende frem for forpligtende.

Kristina Møller siger i interviewet: "Måske ligger det bare i mit baghoved, at der er nogle områder, som skal være dækket af, men jeg er godt nok mere til, at de bare får sagt noget, og at de har en positiv oplevelse med tysk. Det er sådan mit mål med at være tysklærer". 

Tre keywords for hendes planlægning af undervisningen er glæde, lyst og inspiration:  "Jeg vil gerne give dem en tro på, at de godt kan. Selvom de måske synes, at de ikke kan så meget, så kan de godt".  

Kristina Møller har erfaringer med curriculum-traditionen med læseplaner og målstyring fra arbejdet i England. Tydelige mål var gode for nogle af eleverne, fordi de var med til at vise vejen for arbejdet, men for skoletrætte elever havde målene ikke en motiverende effekt. 

Som væsentlige elementer i undervisningsplanlægningen nævner de tre lærere:

-  variation i indhold og arbejdsformer,

-  relevant indhold for eleverne,

-  elevforudsætninger,

-  motivation,

-  forberedelse til prøverne,

 - kravet om læste antal sider. 

"Lærerne er overbeviste om vigtigheden af kommunikationen eleverne iblandt, og de søger typisk at rammesætte denne ved Cooperative Learning, små præsentationer eller skabeloner til dialoger, der kan udfolde sig til rollespil", skriver Trine Lund.

De interviewede lærerne oplever, at eleverne har brug for en struktur, de kan følge, hvis kommunikationen skal foregå på tysk. Hvis eleverne får udleveret arbejdsspørgsmål om forståelse af tekster, har de en tendens til at tale dansk med hinanden. De synes, at det virker falskt at tale tysk med hinanden i situationer, hvor det handler om receptivt arbejde, og hvor der ikke er noget formål med at snakke tysk, siger Kristina Møller. Julia Hirsch oplever, at eleverne mangler ord, hvis opgaverne bliver for frie. De har brug for en form for skabelon at støtte sig til. "Har de det, er der større sandsynlighed for, at hovedparten, af det, eleverne siger, er tysk. Indimellem skyder de en dansk glose ind, omformulerer sig eller spørger samtalepartneren om, hvordan de kan udtrykke sig".

Det kan være svært hele tiden at have fokus på de kommunikative kompetencer, da prøvebekendtgørelsen forlanger, at eleverne læser mange sider. Kravene har betydning for deres undervisning, idet antallet af læste sider opleves som et pres. Lærerne vil gerne arbejde i dybden med teksterne, men de oplever, at eleverne har brug for meget tid, hvis de skal gå i dybden. Der skal arbejdes med forforståelse, læsestrategier og ordforråd for at skabe forståelse, inden der kan arbejdes med produktive opgaver som at tale og skrive. Lærerne oplever, at eleverne i høj grad har brug for at blive opmærksomme på hensigtsmæssige læsestrategier. Julia Hirsch fortæller, at eleverne har en tendens til at fokusere på hvert enkelt ord i teksten. Hvis ikke eleverne forstår alle ordene, oplever de ikke teksten som forstået, siger hun.

Undervisning og læring kan ikke sættes i bås

Hvorfor følger lærerne ikke ministeriets anbefalinger om målstyring af undervisningen, når der er evidens for, at tydelige mål, feedback og evaluering har stor betydning for elevernes læring, spørger Trine Lund. Ønsker de ikke, at eleverne bliver så dygtige som muligt? Hvorfor lader lærerne ikke John Hatties stopscorer om synlig læring være styrende for deres undervisningspraksis, spørger hun.

Og svarer så selv: Undervisning og læring er komplekse størrelser, som ikke så let lader sig sætte i bås.

"Enhver, der har arbejdet med undervisning, ved, at hvad der virker fremragende i én klasse ikke nødvendigvis har samme effekt i en anden. Ligeledes kan der fra fag til fag være store forskelle på, hvordan man arbejder. Sammenligner man Hatties metaanalyser med min lille kvalitative og kontekstafhængige undersøgelse, har vi brugt to vidt forskellige metoder. Hattie har søgt at identificere bestemte resultater samt sammenhængen mellem resultaterne og specifikke påvirkninger. For hvert studie har han udregnet effektstørrelser, så det blev muligt at sammenligne. Den gennemsnitlige effektstørrelse mellem specifikke påvirkninger og resultater er således det, der fremgår af Hatties rangliste over, hvad der virker", skriver Trine Lund.

Det interessante er her, at effektstørrelserne udtrykker et gennemsnit, understreger hun.

"Det betyder, at effekten af en bestemt påvirkning på et resultat netop ikke er ens i alle klasser. I nogle klasser vil en påvirkning have en lav effekt, mens den i en anden klasse sagtens kan have en højere effekt".

"Spørgsmålet om hvorfor lærerne ikke arbejder læringsmålstyret, når der ellers er evidens for, at det virker, kan måske netop med min lille kvalitative og kontekstafhængige undersøgelse vise noget om, at undervisning og læring altid afhænger af den kontekst, de elever, den lærer, det fag og den bestemte situation, som vi befinder os i", siger hun. Læring er situeret, så det er situationen, der afgør, hvad læreren skal gøre. Det er ikke forestillinger om, hvad der ifølge forskningen kunne gøres bedre, siger hun med reference til Gert Biesta. 

"Hvis vi tror, at en bestemt form for forskning kan levere alle svarene, så glemmer vi samtidig, at lærerne skal have tingene til at fungere i meget konkrete situationer - i klasselokalerne, sammen med de børn, de har foran sig. Forskning kan bidrage med interessant indsigt i den situation, men den kan ikke erstatte vores dømmekraft". 

Sprogtilegnelse er en ikke-lineær proces

Ud fra intersprogsteorien om sprogudvikling er der et paradoks i den læringsmålstyrede undervisning, siger Trine Lund. Er det overhovedet er muligt at opstille synlige og konkrete mål for det at lære sprog, som er en meget kompleks og ikke-lineær proces? Man kan ikke observere potentialet i elevens kommunikative kompetence, men kun observere selve anvendelsen af den, og den vil være afhængig af den kontekst, eleven skal anvende kompetencen i. "Eleven vil i en interaktion kun have andel i det output, hun producerer, da det afhænger af det input, hun må responderer på. Ud fra intersprogteorien og den task-baserede undervisning er det desuden elevens hypotesedannelse og -afprøvning, der er det vigtigste for sprogtilegnelsen. Sandra Hutterli, Daniel Stotz og Daniela Zappatore fremhæver:  "In der aktuellen Anwendung des Task-Based Learning steht weniger das Hinstreben auf curriculare Endziele im Vordergrund als vielmehr die praktische Unterrichtsarbeit und die Optimierung der Mikrolernprozesse in einem Umfeld mit heterogenen Lerngruppen und unterschiedlichen Lerntypen". 

Benspænd for tysklæreren

Det er processen, og ikke det opfyldte endemål fra Forenklede Fælles Mål, der er i hovedfokus, siger Trine Lund. "Målfokusering og en læringsmålstyret tilgang i et sprogfag kan derfor være fordrende for den behavioristiske tilgang. Presentation, practise, produktion kan sidestilles med de tydelige læringsmål, der skal nås gennem udvalgte undervisningsaktiviteter for til sidst at munde ud i et produkt, der kan evalueres".

Det er den observerbare adfærd i form af tegn på læring og produktet, der vægtes i lærerens vurdering af eleven, men siger det egentlig noget om elevens hypotesedannelse og intersprogudvikling, spørger hun.

Intersprogteorien påpeger netop, at sprogudvikling ikke kan ses som et fastlåst stigeprincip, den er snarere en dynamisk proces, hvor sproget udvikler sig i samspil mellem forskellige netværk i hjernen. "Jævnført med folkeskolens formålsparagraf paragraf, hvor der står, at det er lærerens opgave at give eleverne viden og færdigheder, ser jeg et behavioristisk syn på læring skinne igennem, som kan være et benspænd for tysklæreren og dennes fagligt begrundede syn på sprogtilegnelse", siger hun. 

Rikke Benn sagde i interviewet, at hun godt kan gå kold i målene, og at det er vigtigere at finde noget relevant for eleverne.  Det er tankevækkende, siger Trine Lund. For burde målene i sig selv ikke være relevante for eleverne? Mener lærerne simpelthen, at Forenklede Fælles Mål er irrelevante, og er det derfor, at de ikke arbejder læringsmålstyret? Det, forholder John Hatties metaanalyse sig slet ikke til.

Måske nævner Hattie ikke aspektet, fordi vi her bevæger os over i et område, hvor normer, værdier, dannelse og spørgsmålet om hvad uddannelse er til for, hører til, siger Trine Lund.

Hattie beskæftiger sig kun med den tekniske side af læring, altså hvilke handleformer læreren skal bruge, for at eleverne lærer mest muligt, og ikke de normative sider om hvad god undervisning er, og for hvem den er god.

Vi værdsætter det, der måles, fremfor at måle det der værdsættes

Som modsvar til Hattie fremhæver Gert Biesta tre parametre, der efter hans mening bør danne rammen for diskussioner om uddannelsens mål og formål: uddannelsens kvalifikations-, socialisations- og subjektifikationsfunktion.

Kvalifikationsfunktionen handler om undervisningens mål om at give eleverne viden og færdigheder. Den funktion kan måles, men Biesta mener ikke, at det er nok til at tale om god undervisning.

Socialisationsfunktionen har fokus på at give normer, værdier, kultur og traditioner videre, og subjektifikationsfunktionen har fokus på elevernes udvikling af autonomi, uafhængig tænkning og handling. Disse områder kan ikke måles. Det er dannelsesmæssige spørgsmål, der ikke kan sættes en karakter eller en effektstørrelse på, for hvornår er man dannet? '

"Biesta mener, at der er risiko for, at vi værdsætter det, der måles, fremfor at måle det der værdsættes. Fordi vi ikke kan måle på socialisations- og subjektifikationsfunktionerne lægges der i debatten om god uddannelse mindre vægt på dem, og det betyder, at dannelsesspørgsmål og diskussionen om, hvad eleverne bør lære og beskæftige sig med, forsvinder til fordel for snak om, hvordan elever lærer mest effektivt, siger Trine Lund.

For Hattie er arbejdsformerne et middel til at nå læringsmålene, mens indhold og arbejdsformer hos lærerne i hendes undersøgelse bliver til mere end blot et middel. "Indhold og arbejdsformer vægter i lærernes planlægning højt, da det er med til at motivere og skabe lyst, glæde og inspiration hos eleverne, variere undervisningen og gøre tysktimerne relevante". Det er, siger Trine Lund, elementer der er vigtige i skabelsen af et trygt og engagerende læringsmiljø.  

"Konklusionen på projektet stemmer overens med Gert Biestas antagelse om, at vi, i en tid hvor test og måling spiller en stor rolle inden for uddannelsessektoren, kan komme til at værdsætte, det vi måler, frem for at måle det vi værdsætter. Tysklærerens undervisningspraksis bærer på flere områder præg af at klargøre eleverne til at opfylde de krav, som de skal måles på, frem for at være planlagt og gennemført ud fra den viden om sprogtilegnelse der værdsættes læringsteoretisk. Det kan ikke undre, når projektet tydeligvis kan konkludere, at lovkravene og sprogtilegnelsesteorien på flere områder konflikter" skriver Trine Lund Krogh.

Se hele professionsbachelorprojektet: