Historieformidlingen i folkeskolen er udelukkende kundskabs- og kulturbevarende, mener Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. "Vores egne observationer og erfaringer fra praktikkerne peger på det, og en undersøgelse foretaget af studerende fra UC Syd på 13 forskellige skoler peger på, at der er problemer med at praktisere en funktionel historieundervisning, og på at historielærernes egne forståelser og fortolkninger af formål for faget ikke lever op til historiefagets fagmål", siger de. Lærerne har ikke et historiefagligt fokus med didaktiske mål for undervisningen, de tolker bekendtgørelserne bogstaveligt, og det betyder, at eleverne ikke opnår historiebevidsthed, refererer de. "Konklusionen er, at historie bliver til noget fast, abstrakt og faktuelt, som eleverne skal have med sig, fortrinsvist noget førsteordensviden, som de kan bruge i eget liv, når de er voksne", skriver Ajla Balicevac og Kristoffer Einshøj Palmqvist i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Haderslev ved University College Syd.

Praksis i skolen rejser spørgsmålet, om historie skal udlægges som et kundskabsfag, der videregiver vores kultur, eller et dannelsesfag, der ikke længere forbereder eleverne til et bestemt samfund og en bestemt kultur. Det har fået os til at stille spørgsmålstegn ved, hvilken nytte og betydning kildekritikken har for eleverne, når formålet er elevernes dannelse, siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. I projektets problemformulering spørger de derfor: "Hvilken betydning og nytte har kildekritikken for undervisningen i historie i folkeskolen i dag?"

366 elever og 5 lærere

Empirien består af to kvantitative spørgeskemaundersøgelser og 18 kvalitative interviews om elevers opfattelse af historie som skolefag, og den omfatter 366 besvarelser fra 3.-9. klassetrin på to skoler. Plus fem lærersvar. "Interviewene er foretaget kollektivt i alle klasser lige efter besvarelserne af spørgeskemaet for at opnå en dybere forståelse af de forhold, eleverne udtaler sig om i spørgeskemaet. Herigennem søger vi ikke generaliserbar viden, men forsøger i højere grad at få de specielle og særlige forhold frem ved elevernes opfattelse af faget", skriver de. En spørgeskemaundersøgelse af lærernes opfattelse af fagformål, og hvad de mener, eleverne skal opnå i faget, skulle have fortalt om lærernes måde at arbejde med kilder, og hensigten var at kunne konkludere noget generelt om folkeskole. Skemaet blev sendt til 20 lærere, men kun fem svarede, så undersøgelsen giver kun indikationer på, hvordan netop de fem læreres undervisningspraksis er, fortæller Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist.

Bevidsthed om historien

Historiebevidsthed er andet og mere end historisk viden, idet det også inddrager menneskelig identitet, så der indgår en personlig-eksistentiel dimension, siger Bernard Eric Jensen. "Af fagformålet fremgår det, at elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Formålet og kompetenceområdet historiebrug sigter mod at fremme elevernes historiebevidsthed, idet området stiller krav til at undervisningen skal koble elevernes- og andres viden og forestillinger om fortiden til forståelser af nutiden og forventninger til fremtiden. Dette gør eleverne bevidste om, hvordan man bruger historie i forskellige sammenhænge. Eleverne skal altså både vide, at for eksempel politikere og historikere bruger historie til at underbygge deres egne interesser eller fremme en særlig holdning i samfundet, og de bruger historie, når de forklarer deres egen historicitet til at handle ud fra. Vores fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning har nemlig betydning for, hvordan vi løbende og refleksivt regulerer vores handlinger", skriver Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. Historieundervisningens målsætningen er historiebevidsthed og den enkelte elevs personlige identitetsudvikling, og det må betyde, at arbejdet med kilder skal begrundes ud fra det dannelsespotentiale, der ligger bag, mener de.

Misbrug af historien

Kayser Nielsen opererer med begrebet historiemisbrug. "Fordi vi er interesserede i den bevidste historiebrug, har vi fulgt Kayser Nielsen og ser på forskellige former for historiebrug. Hvis et 'stykke historiebrug' får betegnelsen misbrug, betyder det ikke, at det skal kasseres. Tværtimod. Der kan stilles spørgsmål til denne form for brug som til alle andre former, helt i overensstemmelse med det funktionelle kildebegreb. Nogle vil mene, at klassifikationen misbrug ikke harmonerer med opfattelsen af, at historie er et fortolkende fag, som har erkendt, at det er umuligt at nå frem til en endegyldig sandhed om fortiden, som den var. Til det vil man kunne indvende, at selv om man erkender det subjektive element som et grundvilkår i al forskning, herunder historieforskningen, så betyder det ikke, at man samtidig har tilsluttet sig så radikalt et synspunkt, som at dokumenterede og udokumenterede fortolkninger af fortid er lige gode", skriver Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist og siger, at hvis man helt opgiver tanken om at kunne nærme sig en slags historisk "sandhed", bliver det  vanskeligt at dæmme op for ekstreme fortolkninger af fortiden, som dem der for eksempel kendes fra Holocaustbenægtere.

Balicevac og Palmqvist taler om flere måder at bruge historien:

- Identitetsskabende historiebrug: "Når vi - individuelt, som gruppe eller nation - danner en jeg og vi-følelse ved at fortolke fortiden på en måde, der knytter bånd og er i overensstemmelse med de identitetsmæssige interesser, der, mere eller mindre bevidst, er på spil".

- Legitimerende historiebrug: "Når fortid fortolkes med henblik på at legitimere eller at de-legitimere bestemte handlinger før eller nu. For eksempel ved at man aktualiserer fortiden ved at slutte fra fortid til nutid og ved at bruge fortiden som argument i nutiden".

- Misbrug af historie: "Når en fortidsfortolkning ikke længere bruges for at fremme og legitimere bestemte synspunkter, men er baseret på forfalskede kilder og/eller bruges mod bedre vidende og er i modstrid med de kilder, der er til rådighed".

Et farligt, forestillet fællesskab

Ved historieformidling med et positivistisk historiesyn vil der i undervisningen være vægt på, at noget viden er vigtigere end andet, det er derfor også et forsøg på at føre erindringspolitik, siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. "En klasse består af en gruppe børn, som udgør et erindringsfællesskab, og når der i klassen tales om en bestemt fortid for at fremme en særlig danskhed eller dansk national identitet, vil den afgørende sammenhængskraft derfor være fælles erfaringer, fortællinger, værdier og symboler, som skaber forestillede fællesskaber. Børnene vil opleve at have noget tilfælles med en gruppe mennesker i skolen, i samfundet og i nationen generelt. Den fastlagte kanon for historiefaget, som nu ikke er obligatorisk, men dog i en vis grad skal indgå i undervisningen, findes for at styrke en national og samfundsmæssig sammenhæng, der har til formål at udvikle og styrke et nationalt erindringsfællesskab. Det spiller en væsentlig rolle for det enkelte barns oplevelse og forståelse af sig selv samt oplevelse og forståelse af gruppens og nationens identitetsdannelse", siger de.

Historiebrug til skabelse og udbredelse af et bestemt nationalt 'forestillet fællesskab' i national kontekst er farligt, da det for eksempel kan medvirke til, at højreradikale grupper vinder frem, siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. "Historieformidlingen i folkeskolen skaber en transformeringsproces, hvor børnene, der oplæres i historie, vil have en aktiv, medlevende og interaktiv relation til historien, og det er netop medvirkende til en udvikling i identitetspolitikken. Identitetspolitikken indgår i de internationale, nationale samt lokale historiske lag, som derved skaber udfordringer mellem traditionsforvaltning og kulturel transformation med henblik på personlig tilegnelse", skriver de og refererer, at Dansk Folkeparti ved det seneste folketingsvalg fik 21,1 procent af stemmerne i modsætning til valget i 2011, hvor partiet fik 12,3 procent. "Vi kan på baggrund af valget og visse politikeres udtalelser af holdninger til og opfattelser af virkeligheden samt 'fremmede', som har været betragtet som fuldstændigt horrible og marginale for et par år siden, konstatere, at det snart er en udbredt og accepteret holdning, at man som ledende politikere og medier mere eller mindre identificerer sig med fascistiske, højreautoritære, højreradikale og højrepopulistiske bevægelser", skriver de og fortæller, at de mener, at medierne tegner et billede af en tendens, som udbredes over hele Europa.

Flere mulige tolkninger

For at leve op til folkeskolelovens formålsparagraf og fagets mål er udgangspunktet, at man i arbejdet med kilder opererer med et funktionelt kildebegreb, som udspringer af den hermeneutiske erkendelsesteori, hvor der er fokus på fortolkninger. Der er ikke én, men flere mulige tolkninger af historien. En tekst bliver først en kilde i det øjeblik, der stilles spørgsmål til den. Kildens værdi afhænger altså af de spørgsmål, man stiller, og af den tid og det sted, der spørges og undersøges fra, og den position er præget af bestemte antagelser og motiver. "Sagt på en anden måde har fremstillinger om fortiden en central rolle i udarbejdelsen af historiebøger eller -portaler og i enhver historieundervisning. Uden arbejdet med kilder kommer man ingen vegne med fremstillinger, da kilderne ikke bare taler af sig selv". De historiske fremstillinger er subjektive, derfor er det vigtigt at tage stilling til, hvem forfatteren og modtagerne er, hvilken erindring, der forsøges styrket, hvornår kilden er udkommet, og hvordan den er blevet til. Derfor er det nødvendigt, at man i arbejdet med historiske fremstillinger er klar over, at det arbejdes med en historikers tolkning af kilderne og andre fremstillinger, understreger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. Derfor kan man i folkeskolen ikke nøjes med at bruge én historisk fremstilling. Man må holde forskellige fremstillinger op mod hinanden og supplere med læsning af kilder, siger de.

Schnack, Klafki og Ziehe

Dannelsesprocessen er kollektiv. Den er menneskets evige bestræbelse på at forstå sig selv og sin verden og at handle i overensstemmelse med denne forståelse. I folkeskolen er der mål for dannelse og uddannelse, som er styret ud fra formålsparagraffen og fagformålene for undervisningen. Folkeskolelovens formålsparagraf og de forenklede Fælles Mål er den overordnede dannelses- og uddannelsesplan for hele skolen. Lovgrundlaget er et udtryk for tidens idealværdier og aktuelle holdning til folkeskolens virke, som samfundet gerne vil videregive til eleverne, siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist.

"Folkeskolelovens formålsparagraf og forenklede Fælles Mål for faget historie har paralleller til Karsten Schnacks almene dannelsesteori og Wolfgang Klafkis kategoriale dannelsesteori. For at knytte historiebevidsthed til demokratisk dannelse har vi valgt at tage udgangspunkt i Schnacks almene dannelsesteori og Klafkis kritisk-konstruktive dannelsesteori, som stemmer overens med hinanden. Forskellen mellem dem er, at Klafkis tænkning både omfatter målet for dannelsen og undervisningens konkrete tilrettelæggelse. Hensigten er at belyse, hvorledes dannelsen bør udmønte sig i historieundervisningen, idet faget - som en kultur- og samfundsorienteret disciplin - finder sin begrundelse heri", skriver de. Med udgangspunkt hos Thomas Ziehe beskriver de derefter de ændrede samfundsmæssige vilkår, og hvad de betyder for skolen og den enkelte elev. "Hensigten er at belyse, hvordan historie bør bidrage til elevernes identitetsdannelse i folkeskolen i senmoderniteten", siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. (Se side 10 til 11.)

Svært at leve op til lovgivningen

Efter at have afsluttet analysen er det deres vurdering er, at det praktiske arbejdet med kildekritik har svært ved at leve op til lovgivningen, og at det er svært at sikre den enkelte elevs dannelse i faget historie. "For at sikre den enkelte elevs dannelse i historiefaget bør undervisningspraksis sikre sammenhængen mellem det, som foregår i praksis, og de kriterier, som målene for faget og historiebevidsthed består af. Klafkis eksemplariske princip kommer her til sin ret, idet den netop tager udgangspunkt i at valg af mål og indhold er hævet over alt andet. Vores undersøgelse understøttes af undersøgelsen, som blev foretaget af studerende fra UC Syd Haderslev i efteråret 2013 og foråret 2014". Begge undersøgelser viser, at den klassiske skoleoptik, som forudsætter et materielt kildebegreb, er fremherskende i arbejdet med kilder, og det er ikke hensigtsmæssigt, mener de. Undersøgelserne viser også, at lærerne enten ikke ved eller ikke forstår, at der med historieformidling altid følger et historiesyn, derfor er der uoverensstemmelse mellem praksis og, hvad de kalder, "en målformuleret læring mod det senmoderne". Der opstår et modsætningsforhold mellem på den ene side, hvad det senmoderne forventer af lærere og elever, og på den anden side hvad der fagligt besluttes at tillære, siger Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. Udfordringen ligger altså ikke kun i lærerens optik og praksis, men i hele den diskurs med en klassisk læringsoptik, som læreren arbejder inden for. Udfordringen er, siger de, "at få lukket gabet mellem, hvad der gøres i praksis, og hvad der i en opdateret optik kan siges at være hensigtsmæssigt".

Kultur er noget man gør

Arbejdet i historie udvikler kulturbevarende kompetencer, så eleverne ikke dannes til åbne, kreative, refleksive og fleksible individer, mener Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. At arbejde kildekritisk er ikke at danne refleksivt oplyste borger, fordi kildekritikken ikke er til nogen nytte, hvis eleverne ikke kan deltage i en nuanceret debat om fortiden, samtiden og fremtiden, konkluderer de. "Vores undersøgelse viser, at historie praktiseres som et kundskabsformidlende fag - måske med særlig vægt på det danske. Vi mener derfor, at formidlingen lægger op til, at eleverne oplever en identitetslukning, som Ziehe beskriver. Det materielle kildesyn fordrer et beskrivende kulturbegreb og dermed også en traditionel historieformidling, som bygger på, at historie bør videregive vores ensartede kultur og danskheden", siger de. Det uundgåelige spørgsmål er bare så: Hvilken kultur og hvilken danskhed, spørger de og refererer lektor Iben Jensen fra RUC, der definerer "et beskrivende og "et komplekst kulturbegreb" som to forskellige måder at anskue en kultur på. "Udgangspunktet i det komplekse kulturbegreb er, at det er dynamisk, idet kultur defineres som noget, man ikke har, men derimod som noget, man gør. Antagelsen er, at kultur er noget, som skabes med andre mennesker inden for forskellige sociale fællesskaber. Derfor afgrænses kultur ikke til en fast enhed og opfattes derfor som i konstant forandring, og det betyder, at en kulturs betydning ikke kan forudsiges. Det kræver nemlig, at man undersøger, i hvilket omfang situationen er påvirket af kulturen. Det beskrivende kulturbegreb er i en historisk kontekst anvendt som et magtfuldt begreb til at beskrive fremmede som underordnede og underlegne med udgangspunkt i egne forestillinger om, hvad kultur var. Kultur blev nemlig betragtet som en homogen størrelse, idet man havde den opfattelse, at alle i en nation bar på den samme kulturarv, men blot havde forskellige roller og rettigheder afhængig af deres funktion i samfundet. Det beskrivende kulturbegreb anser i dag kulturer som afgrænsede enheder, der følger en nationens grænser, hvor antagelsen her er, at alle i nationalkulturen deler værdier, regler og normer. De kulturelle fællestræk forsøges indkredset for at definere, hvad der gør folk fra Danmark til danskere", skriver Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. Det drejer sig om at overtage værdier, regler og normer fra en tidligere generation og videregive det til den næste - ofte i forandret form. I praksis vil den enkelte forsøge at finde fællestræk mellem personer med samme kulturelle baggrund og forudsige kulturens betydning, idet man forsøger at forklare personers handlinger med udgangspunkt i deres kulturelle baggrund. Ulempen ved dette kultursyn er identitetslukning, siger de. For det "byder på et usagligt grundlag af viden og erfaringer, der fordrer generalisering og lukkethed overfor andre kulturer". Eller "med Thomas Ziehes ord: det fremmede og anderledes, idet man opbygger fordomme, som er svære at nedbryde. Historiebrug er her en betydelig force, idet diskussioner og debat i undervisningen også har en effekt på elevernes indsigt i egen og andres historiebevidsthed, og det skaber større forståelse for forskelle imellem for eksempel kulturer i samtiden og på tværs af tid og rum".

Fortidsfortolkning og fremtidsforventning

"Hvor positivistisk orienterede lærere ser forholdet mellem fortiden, nutiden og fremtiden som et lineært perspektiv og i et begivenhedsforhold, ser den nyorienterede lærer forholdet i en bevidsthedsmodel, hvor der i enhver nutidsforståelse indgår en fortidsfortolkning og en fremtidsforventning. Hermed også sagt at Historien med stort H og i entalsform ikke findes. Fortiden, som den var, er væk for altid. Den er bogstaveligt talt fortid og findes kun som vores tolkninger. Målene for faget udlægges dermed også med udgangspunkt i en konstruktivistisk tilgang til læring, hvor eleverne skal arbejde med kilder med grobund i historiebrug", skriver Ajla Balicevac og Kristoffer Palmqvist. På baggrund af egne erfaringer og viden om fortiden i læreprocessen skal eleverne aktivt konstruere, afprøve og tage stilling til fremstillingerne af fortiden, forestillinger om nutiden og forventninger til fremtiden, siger de.

Som afslutning har de udarbejdet et forslag, der skal give eleverne mulighed for at arbejde analytisk og vurderende med symboler og den franske revolution, så de bliver i stand til at analysere og vurdere det eksisterende samfund. "Formålet er at kvalificere historiebevidsthed, så eleverne kan forklare, hvordan historiebrug af symboler og den franske revolution kan fortolkes i samtiden og fremtiden, samt hvordan det påvirker dem og deres handlinger i hverdagen og samfundslivet", fortæller de. Forslagene sætter konkret fokus på fortidens og samtidens fremstillinger af den franske revolution og symboler fra den 2. Verdenskrig, og eleverne skal øve sig i at bruge historisk viden i deres eget hverdags- og samfundsliv for derigennem "at blive bevidste om hensigten med de forskellige fremstillinger, og hvordan de påvirkes af dem", siger Ajla Balicevac og Kristoffer Einshøj Palmqvist. (Se side 26 til 31.)

Se også hele professionsbachelorprojektet: