Meget af kritikken af målstyret undervisning beror på, at kompetence- og dannelsesbegrebet bliver glemt i lyset af viden og faglige mål, men, som jeg ser det, er det ikke hensigten med den målstyrede undervisning, det handler snarere om, hvordan målstyringen bliver anvendt, siger Frederikke Schødts i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Odense ved University College Lillebælt. I stedet for at forsøge at symptombehandle praksis ved at kritisere hele visionen med målstyret undervisning, er det mere at klæde lærerne bedre på til at målstyre undervisningen, mener hun. Som Jeppe Bundsgaard, der selv har været med til at udarbejde de nye Forenklede Fælles Mål, har påpeget det på folkeskolen.dk, er der ikke blevet gjort nok i at vejlede om målstyringen, siger hun i projektet og refererer også til Undervisningsministeriets departementschef, Jesper Fisker, som i fagbladet Folkeskolen tidligere har erkendt, at der ikke har været tilstrækkeligt fokus på folkeskoleområdets lærerfaglighed.

Laboratorium for Børnekulturformidling

Frederikke Schødts er nået frem til sine konklusioner efter at have fulgt to undervisningsforløb i et projekt i Laboratorium for Børnekulturformidling, hvor Odense By Museer problematiserer, at museernes nuværende formidlingsmetoder går ud på at give skoleelever nødvendig viden og bestemt fakta. "I projektet forholder de sig kritisk til den traditionelle didaktiske tankegang, hvor forventede mål er primusmotor for undervisningen udtrykker det: "… man skal have viden for at opnå færdigheder, og man skal tilegne sig færdigheder for at opnå kompetencer," refererer Frederikke Schødts.

Via UC's forskningschef Andreas Rasch-Christensen har vist, at mål øger elevernes læringsudbytte, siger hun, men deler samtidig den bekymring for, at målstyringen reducerer folkeskolens virke til præstationer i form af faglig viden, som Lene Tanggaard, Jens Raahauge og mange andre har udtrykt. Bliver færdigheder og kompetencer glemt i lyset af viden og faglige mål?

"Det har i praksis netop vist sig vanskeligt at skelne klart mellem de tre måltyper; særligt er det vanskeligt at skelne færdigheder fra kompetencer. Det medfører, at færdigheder ofte anvendes i betydningen kompetence, og det er problematisk for den grundlæggende tanke bag målstyret undervisning. Med en erstatning af indholdsorienterende læreplaner har formålet med målstyret undervisning netop været, at eleverne ikke kun tilegner sig en bestemt faglig viden; de skal kunne bringe den i anvendelse; der skal skabes et samspil mellem undervisning og elevernes læring", skriver Frederikke Schødts, som i problemformuleringen for sit bachelorprojekt spurgte, hvilket udbytte eleverne tilegnede sig i Laboratorium for Børnekulturformidlings undervisningskoncepter, og hvordan dette udbytte var foreneligt med historiefaget kompetencer og dannelse.

To historieforløb

I løbet af 2016/17 udviklede og afprøvede nogle lærerstuderende fem undervisningskoncepter til udskolingen i faget historie. To af projekterne blev undersøgt af Frederikke Schødts: HCA/Live og Historiefortælling i Den Fynske Landsby.

"I min analyse af formål, indhold og sigte fandt jeg, at de to valgte projekter på forskellige måder var forenelige med historiefagets fagformål og Fælles Mål. Jeg observerede også, at projekterne i deres afprøvning på hver deres måde illustrerede nogle af de udfordringer, som kravet om målstyret undervisning fordrer i praksis", skriver hun.

Med det første forløb, HCA/Live, ville de studerende skabe et tværfagligt projekt på tværs af 6.-10. klasse, hvor eleverne gennem fortolkning af H.C. Andersens univers skulle udforme et produkt som en kreativ fortolkning af deres egne opfattelser af H.C. Andersen. Projektet blev afprøvet i seks dobbeltlektioner med to forskellige 6.klasser på H.C. Andersen Skolen i Odense, hvor elever, der var udvalgt af læreren, deltog.

I den andet forløb, Historiefortælling i Den Fynske Landsby, ville de studerende aktivere elevernes historiske empati ved at lade eleverne selv skabe historiske fortællinger fra forskellige områder i Den Fynske Landsby. Formålet var, at eleverne "under frie rammer skulle producere deres egen fortælling og vælge en udtryksform til at formidle denne for hinanden". Projektet blev afprøvet i en dobbeltlektion af en 8.klasse fra Provstegårdsskolen i Odense.

At tænke historisk

Oprindeligt var begrebet "historiebevidsthed" og senere "historisk bevidsthed" historiefagets omdrejningspunkt. "I mit forsøg på at afgrænse den historiske kompetence kunne jeg derfor have valgt adskillige historiedidaktikeres teoretiske definitioner på, hvordan historisk kompetence og bevidsthed hænger sammen. Hans-Jürgen Pandel, Jörn Rüsen og særligt Bernard Eric Jensen har haft stor betydning for implementeringen af begrebet. Men, som færdigheds- og vidensområde i Fælles Mål, og som det er beskrevet i læseplanen, ses historisk bevidsthed som noget processuelt; det vil sige noget, der styrkes, når eleverne arbejder med erfaringer fra og viden om fortiden til at skabe mening, orientere sig i og forstå nutiden samt tage bestik af fremtiden. Ud fra den forståelse er historisk bevidsthed nu defineret som en kompetence, eleverne bruger og udvikler ved at tænke historisk.

For at gøre rede for og operationalisere historisk tænkning som en kompetence er det hensigtsmæssigt at se det som flere samvirkende kompetencedimensioner. Det har Körber forsøgt at gøre i sin model for historisk kompetence, hvorfor jeg i min afgrænsning valgte hans didaktiske teori i min undersøgelse og analyse", forklarer Frederikke Schødts. Med den målstyrede undervisning er det ikke længere tilstrækkeligt, at eleverne beskæftiger sig med første-ordens-viden, de må bruge både anden-ordens-viden samt procedure- og metodisk viden, for målene er formuleret med anden-ordens-begreber eller angiver procedurer og metodisk viden - og på den måde fremstår de som kompetencer.

Lars Qvortrup definerer læring og kompetencetilegnelse som en proces, der kan opdeles i flere niveauer af viden, som for eksempel første- og anden-ordens-viden. Erik Lunds definition af anden-ordens-begreber, nøglebegreber, fremgår flere steder i historiefagets kompetencemål, for eksempel kronologi og årsag-virkning-sammenhænge. Lund definerer, som Körber, historisk kompetence som forankret i historisk tænkning, og at kompetence opnås gennem arbejdet med og forståelsen af historiske nøglebegreber. I sin vurdering af elevernes udbytte ud fra denne beskrivelse valgte Frederikke Schødts derfor at bruge Lars Qvortrup og Erik Lunds definitioner på kategorier af viden i historiefaget.

Jeg er jo ligeså meget dansker

I HCA / Live skabte de lærerstuderende forudsætninger for elevernes arbejde ved at give dem faktuel baggrund om forfatteren og hans univers ved at vise dem rundt i H.C. Andersens Hus og i en lektion, hvor de lyttede til forskellige versioner af "I Danmark er jeg født".  Det gav eleverne mulighed for at blive fortrolige med dansk kultur og historie og forudsætninger for at kunne perspektivere egne og andres historiske fortællinger i tid og rum, vurderer Frederikke Schødts. Undervejs var der nemlig flere elever, der blev optaget af debatten om dansk kultur og deres egne historiske fortællinger. "Jeg er jo lige så meget dansker, selvom jeg ikke er født i Danmark", sagde en elev for eksempel.

"Jeg fandt, at eleverne arbejdede med, hvordan vi som mennesker både er påvirket af og skabt af historien gennem traditioner, holdninger og værdier. Hermed arbejdede eleverne med historiefaglig kompetence forankret i både fagformål og kompetenceområdet", skriver Frederikke Schjødts blandt andet i sin analyse.

I projektet Historiefortælling i Den Fynske Landsby" arbejdede eleverne med historiefaglig kompetence forankret i både fagformål og kompetenceområdet historiebrug. Ved at producere deres egenhistoriske fortælling om begivenheder i et hus i Den Fynske Landsby arbejdede elevernemed historiske sammenhænge for at udbygge deres forståelse afmenneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. En elev forklarede for eksempel: "Så bliver han nødt til at gifte sig med hende, såde fælles om gården … nej, ikke sådan der. Man blev altså ikke gift på samme måde dengangsom i dag".

"I produktionerne brugte eleverne deres viden om tidsperiodenog fortidens samfunds- og livsvilkår til at skabe en fortælling, og det læner sig også op adKörbers orienteringskompetence, hvor eleverne skal kunne relatere og perspektiveretolkninger og vurderinger om fortiden til egen livsverden samt revidere egne forståelser affortiden", siger Schødts, som i begge projekter observerede, at elevernes arbejde gav dem kvalifikationer "i form af at vide noget om faktuelt historisk stof, som samtidig blev tilknyttet historiefaglige begreber i form af historiebrug og den fortalte historie".

De arbejdede altså med, hvad Qvortrup definerer som første-ordens-viden og med Lunds udsagnsviden, som er viden om, hvornår og hvorfor noget skete, siger hun.  "Men jeg oplevede også den frustration, som Jens Pietras og Jens Aage Poulsens nævner i deres analyse af historisk viden; det er ikke tilstrækkeligt, at eleverne akkumulerer første-ordens-viden og beskæftiger sig med kundskaber om fortiden. Eleverne skal have mulighed for at tænke historisk ved at arbejde undersøgende med både førsteordens-, andens-ordens- og procedure- eller metodeviden", siger Frederikke Schødts.

Arbejdet med anden-ordens-viden giver elever mulighed for at reflektere over og arbejde med, hvorfor de skal have den viden, og hvad den kan anvendes til, og det var tydeligt, at eleverne manglede den forudsætning. De udtrykte frustration og manglende handlekraft, fordi de manglede en progression og indsigt i, hvordan de skulle lære og hvorfor. Det var helt klart en udfordring for dem, at det ikke var stilladseret bedre. Tiden blev ikke brugt effektivt, og det kunne nok godt have været afhjulpet ved at have og også bruge mere synlige mål for eleverne undervejs, lyder hendes vurdering.

"Jeg fandt det dog ikke kritisk, at eleverne kun arbejdede med første-ordens-viden og udsagnsviden i deres indledende arbejde. Anden-ordens- og procedureviden giver ikke mening uden at være i samspil med en historisk substans, et indhold og en form; det nytter jo heller ikke at kunne strikke uden at have et garn. Hvor elevernes indledende arbejde gav dem mulighed for at skabe en historisk substans og et indhold, gjorde fraværet af anden-ordens- og procedure- eller metodeviden, at de manglede formen".

I det opfølgende arbejde i HCA / Live skulle eleverne i grupper udforme kreative produkter gennem egne fortolkninger og oplevelser af H.C. Andersens univers. Også i Historiefortælling i Den Fynske Landsby arbejdede eleverne i grupper, hvor de skulle skabe egne fortællinger ud fra deres viden om fortidens samfunds- og livsvilkår.

"Jeg oplevede, at eleverne i deres arbejde og fortolkninger opnåede en forståelse for, hvordan de selv er brugere af den fortalte historie, hvilket er foreneligt med kompetencemålet i historiebrug", siger Schødts. Eleverne arbejdede også med konstruktion af forskellige historiske scenarier, hvor de skulle leve sig ind i, reflekterede over og formidlede forhold om fortiden, og det er foreneligt med kompetenceområdet historiske scenarier, som er forankret i historiebrug", skriver hun.

På den ene side fandt jeg, at eleverne brugte deres forhåndsviden og opnåede viden til at indsamle, fortolke og bearbejde historiske kilder af forskellige former i deres konstruktion af historiske scenarier og fortællinger. Men på den anden side fandt jeg også tydelige tegn på, at eleverne manglede forudsætninger for at kunne gøre det, siger Frederikke Schødts. "Jeg oplevede, at elevernes manglende forhåndsviden og forudsætninger for at kunne vælge egnede fremgangsmåder og metoder til at bearbejde historiske kilder til viden, gav dem problemer med at kunne konstruere historiske fortællinger og scenarier. Eleverne manglede eller arbejdede ikke med, hvad Körber definerer som undersøgelses- og metode-kompetence, hvor de skal være i stand til reflekteret at arbejde med historien; at anvende kilder til at opnå viden om fortiden og gøre rede for fortolkninger af fortiden".

Uforeneligt med historiefagets dannelse

"Jeg tolker, at projekternes undervisningskoncepter gav eleverne mulighed for at arbejde med deres indholds- og orienteringskompetence herunder deres udsagns- og begrebsviden samt første-ordens-viden. Jeg tolker også, at eleverne ikke arbejdede med deres undersøgelses- samt metodekompetence herunder metodeviden og anden-ordens-viden samt procedure- og metodeviden", skriver Frederikke Schødts i sin projektkonklusion.

"Undervisningskoncepterne skabte en forudsætning for material dannelse, som tager udgangspunkt i objektet; viden om det eksemplariske indhold. Men undervisningskoncepterne skabte ikke forudsætninger for formal dannelse, som er forankret i en funktionel og metodisk dannelse". Eleverne så altså ikke et samspil mellem de forskellige vidensordener og kategorier eller de forskellige kompetencedimensioner, mener hun og tolker, at eleverne "ikke blev i stand til reflekteret og hensigtsmæssigt at anvende kvalifikationer i form af både færdigheder og viden til at håndtere forskellige sammenhænge og situationer".

"Konkluderende tolker jeg, at eleverne opnåede et historiefagligt udbytte, men at dette udbytte ikke er foreneligt med kompetence og dannelse i historiefaget", skriver hun og tilføjer, at fordi, hun har anvendt historiefagets fagformål og Fælles Mål og sin egen analysemodel som analyse- og kategoriseringsværktøj, er resultatet begrænset til at være et billede af elevernes opnåede udbytte, der er forankret i netop disse værktøjer. (Se Analysemodel til vurdering af historisk kompetence som forankret i historisk tænkning i projektet side 17 observationsskemaerne side 33-34.)  

"Hermed har jeg ikke haft øje for et eventuelt andet udbytte, som eleverne måtte have opnået. På samme måde begrænsede mit valg af kvalitative metoder resultaterne og fortolkningen heraf ved hverken at være generaliserbar eller repræsentativ. Forudsætningerne for mine resultater er derfor en helhedsforståelse og fortolkning af mit afgrænsede problemfelt, som var elevernes opnåede udbytte i de to udvalgte undervisningskoncepter i relation til dannelse og kompetence i historiefaget".

Trods undersøgelsens begrænsninger mener Frederikke Schødts dog, at hendes resultat er relevant for betydningen af, hvordan man skal bruge målstyret undervisning i praksis.

"Undervisningskoncepterne i en ikkemålstyret-undervisning var præget af indholdsstyret arbejde, hvor elevernes kompetenceudbytte var begrænset til første-ordens-viden, udsagns- og begrebsviden samt indholds- og orienteringskompetence. Hermed blev elevernes udbytte begrænset til at vide noget om noget, men de arbejdede ikke med deres anden-ordens-viden samt procedure- og metodeviden, og hermed blev de ikke i stand til kvalificeret at kunne anvende både færdigheder og viden gennem historisk tænkning".

Og helt den samme denne problematik afspejler sig i målstyret praksis, hvor mange lærere oplever vanskeligheder i at skelne færdigheder, viden og kompetence, understreger hun. For færdigheder anvendes ofte i betydningen kompetence, og det er problematisk for den grundlæggende tanke bag målstyret undervisningen.

"Hvad jeg fandt i min undersøgelse af en ikke-målstyret-undervisning afspejler sig altså også i praksis i målstyret undervisning, hvor eleverne tilegner sig faglig viden, som de ikke opnår kompetence til at kunne anvendelse", siger Frederikke Schødts.  I stedet for at søge at nytænke tilgangen til målstyret undervisning, som Laboratorium for Børnekulturformidling gør, bør man revidere og undersøge den måde, målstyret undervisning bliver anvendt i praksis, mener hun.

Se hele professionsbachelorprojektet: