Engelsk er på skoleskemaet allerede fra 1. klasse, derfor er en kreativ og legende tilgang til at lære sproget måske endnu vigtigere end tidligere, skriver Lisa Tosti Aalbæk i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved UC Syd. I projektet har hun undersøgt, hvordan man kan ” inkorporere forskellige æstetiske læreprocesser i engelsk”, da hun var nysgerrig på, om og hvordan inddragelsen af disse ville bidrage til tilegnelsen af engelsk.

”Hvorvidt og hvordan kan inddragelsen af æstetiske læreprocesser i undervisningen bidrage til ind- skolings- og mellemtrinselevers tilegnelse af engelsk som fremmedsprog”, spørger hun i problemformuleringen.

Kroppen som brobygger

Begrebet æstetiske læreprocesser skal i projektet forstås som ”aktiviteter, hvor mennesket aktivt gennem symbolske formsprog som tegning, rolleleg, sang, dans og teater fortolker sine oplevelser og kommunikerer om sig selv og verden”, skriver Lisa Aalbæk. I læseplanen for engelsk lægges op til samarbejde mellem de praktisk-musiske fag og engelsk, ”eksempelvis ved at inddrage bevægelse og musik i den tidlige sprogstart. Kreativitet og skabende aktiviteter fremhæves, da elever gennem brugen af flere sanser kan lære sprog og derved udvikle deres sproglige kompetencer”.

Faghæftet beskriver, at sprog og handling skal knyttes sammen. Det hænger sammen med en pointe, som Keld Fredens, der er adjungeret professor ved Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet, har, nemlig at kroppen fungerer som brobygger mellem hjernen og omverdenen, skriver hun.

I projektet har Lisa Aalbæk fokus på de æstetiske læreprocesser, som omhandler drama, bevægelsesfortællinger og sange, og hun har undersøgt læreres forståelse af og inddragelse af æstetiske læreprocesser i faget, og hvordan eleverne i 3. klasse oplever engelskundervisning, der inddrager bevægelse og drama.

Sange inddrages mest

Hendes spørgeskemaundersøgelse om læreres inddragelse af æstetiske læreprocesser viser, at ”55,3 procent af de 47 respondenter anvender sange i meget høj eller i høj grad”. Undersøgelsen viser også, ”at drama i nogen grad bliver anvendt i engelskundervisningen, da 36,2 procent enten i meget høj eller høj grad inddrager rollespil/teater ... Ligeledes ses det, at bevægelsesfortællinger inddrages i lavest grad, hvor kun 19,1 procent bruger bevægelsesfortællinger i meget høj eller i høj grad, og hele 29,8 procent anvender det slet ikke i undervisningen”.

Interview med eleverne viser, at de synes, at det er sjovt at synge og oplever at få større sprogligt udbytte af bevægelse og drama i undervisningen. ”At eleverne er motiverede for at synge engelske sange, har naturligvis en indflydelse på deres fremmedsprogstilegnelse, dog har de i højere grad oplevet at have produceret mere output i arbejdet med rollespillet samt modtaget mere input gennem bevægelsesfortællingen”, skriver hun.

Succes med drama og bevægelse

Interviewene viser, at eleverne særligt oplever drama og bevægelse som motiverende og sprogligt udviklende: ”De fleste elever beskriver engelsktimerne som værende sjove, hvortil elev 3 siger, at timerne har været rigtig gode: ”Fordi vi laver sådan nogle spændende ting”. At eleverne bruger ord som ’sjov’, ’gode’ og ’spændende’ kan direkte relateres til deres indre motivation”, skriver Lisa Aalbæk.

At de æstetiske læreprocesser skaber succesoplevelser, kommer til udtryk i et elevinterview:

Interviewer: ”Har du så fået sagt mere i engelsktimerne, end du plejer?”

Elev: ”Ja, jeg plejer nemlig ikke at række hånden op i de andre engelsktimer, vi har”. Interviewer: ”Hvorfor har du så turdet række hånden op nu?” Elev: ”Fordi at jeg føler, at jeg er blevet bedre til engelsk, og jeg følte ikke sådan, at jeg var god til engelsk før i de andre timer”.

Med reference til den canadisk-amerikanske psykolog Albert Banduras begreb self-efficacy, kan man sige, ”at eleven i løbet af engelsktimerne har fået tillid til egne evner, hvorfor hun i højere grad deltager aktivt. En kilde til udvikling af elevers self- efficacy er ifølge Bandura netop, at de oplever succes i undervisning”, skriver hun.

Begrænsninger og handlemuligheder

Men æstetiske læreprocesser skaber ikke nødvendigvis øget deltagelse hos alle elever, skriver Lisa Aalbæk og peger i projektet på en række forhold, der kan opleves som begrænsninger. En lærer giver blandt andet i undersøgelsen udtryk for, at ”indskolingselever tør stadig lege og kaste sig ud i tingene. På mellemtrinnet bliver de noget mere forsigtige og synes ting er pinlige”. Her er det vigtigt at have fokus på lærerens relationsarbejde og et trygt klasserum, hvor eleverne tør tage chancer, pointerer Lisa Aalbæk.

Hendes undersøgelse viser desuden, at nogle lærere oplever det som meget tidskrævende at arbejde med æstetiske læreprocesser. I projektet foreslår hun derfor, at skolernes bevægelsesvejledere inddrages, så de ”kan give deres kolleger konkrete forslag til bevægelsesaktiviteter, de kan inddrage i undervisningen”. Hertil præsenterer hun tanken om ”vejledere inden for de æstetiske læreprocesser. Disse ’æstetiske vejledere’ vil med deres viden og kompetencer kunne vejlede både engelsklærere og andre faglærere i, hvordan og med hvilket formål de kan inddrage æstetiske læreprocesser i deres undervisning og ligeledes give dem inspiration til konkrete aktiviteter”, konkluderer Lisa Tosti Aalbæk.