Den norske professor i pædagogik Olga Dysthe argumenterer for, at viden skabes gennem socialt samspil og interaktion mellem eleverne og mellem lærer og elev. Læreren skal gøre sig umage med at skabe et flerstemmigt klasserum, ”hvor elever kan indgå, forholde sig til hinandens tanker og bygge videre på en fælles viden. Dette kan dog være en udfordring for elever, der forholder sig passive i undervisningen, da samtalerne stiller store krav til særligt de stille elevers mundtlighed”, skriver Lærke Bundgård Pedersen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via UC.

Hun har i sine praktikker oplevet at mangle måder at understøtte stille elevers udvikling af mundtlighed, og hun har observeret, hvordan ”eleverne kunne gemme sig og forholde sig passive til klassesamtaler. De blev ikke opdaget, da de sjældent forstyrrede undervisningen og for det meste lyttede til de andre elever. De var dog deltagende, da de lavede, hvad læreren bad dem om”.

Mange lærere glemmer ofte at understøtte de stille elevers udvikling af mundtlighed, og i projektet har hun derfor fokus på, hvordan man kan få de stille elever til at deltage mere i danskundervisningen.

”Hvordan kan læreren i udskolingen understøtte stille elevers udvikling af mundtlighed i det flerstemmige klasserum i danskundervisningen”, spørger hun i sin problemformulering.

Tre veje til et flerstemmigt klasserum

Lærke Bundgård refererer til Dysthes begreb ”flerstemmighed”, som professoren bruger ”om de mange potentielle og værdifulde stemmer i et klasserum. Flerstemmighed handler om, at samtalen præges af flere samtidigt ”klingende” stemmer, og at disse stemmer er unikke og lige vigtige for klasserummet”. Når elever i et klasserum taler sammen, ”bliver der skabt en mangfoldighed af stemmer, som kombineres med lærerens, lærebogens og eventuelt andre teksters stemmer”. Der er ifølge Dysthe tre veje til et flerstemmigt klasserum:

· Brug af autentiske spørgsmål: skaber mulighed for flere svar, der ikke fokuserer på rigtigt eller forkert.

· Brug af optag: levernes svar og indlæg er værdifulde og relevante for dialogen, og læreren skal i forsøge at tage ytringerne med videre i de efterfølgende spørgsmål.

· Høj værdsætning: Læreren anerkender det relevante og værdifulde i elevens indlæg og anvender det i den videre undervisning. ”Høj værdsætning er essentielt for dialogisk undervisning, da der aldrig vil opstå en reel dialog, hvis ikke læreren optager og værdsætter elevens indlæg”.

Forberedelse og gruppearbejde støtter tale

I et forløb i en 8.-klasse har Lærke Bundgård undersøgt, hvordan undervisning med fokus på flerstemmighed kan være med til at få flere elever til at være med i klassesamtalerne. I forløbet har de ”gennem dialogisk undervisning analyseret, fortolket og fremlagt ungdomsromanen ”Haram” af Kristina Aamand”, og Lærke Bundgård lagde vægt på aktiviteter, der havde til formål at forberede til deltagelse i klassesamtalerne. ”Dysthe mener, at forberedelse er en nødvendighed for dialogisk undervisning, da elever gennem det forberedende arbejde opbygger selvrespekt og engagement. Her anbefaler Dysthe, at eleverne enten skal have tid til at skrive før en samtale eller ved at afprøve deres meninger i små grupper før en klassesamtale- eller diskussion”.

Et eksempel på en skriftlig aktivitet var, at klassen skulle skrive om bogens handling. ”Eleverne fik ti minutter til at skrive en kort historie, som følger bogens handlingsforløb. Eleverne måtte selv vælge, om de ville skrive stikord eller sætninger, og eleverne måtte også tegne handlingsforløbet, hvis de ikke kunne skrive noget”. En af de stille elever gav i evalueringen udtryk for, at forberedelse havde en positiv virkning på hendes deltagelse og udvikling af mundtlighed: ”Måske at det er godt at forberede sig, inden man snakker. Det synes jeg var rart. Jeg fik tit lige skrevet ned, hvad jeg ville sige. Det gjorde det nemmere at være med i snakken i klassen.”

Det samme viser tre andre elevers svar, da Lærke Bundgård spurgte, hvad der kan få dem til at deltage mere mundtligt: ”Mere tid til at sådan, gøre sig klar til at snakke”. ”God tid, så bliver man ikke så nervøs”. ”Mere gruppearbejde og tid”.

Forløbet havde fokus på gruppearbejde og makkerarbejde, som også er en af Dysthes anbefalinger. Grupperne blev dannet, "så de stille elever kunne blive støttet i deres udvikling af klassekammerater, der er nået længere i deres udvikling. I gruppearbejdet er der også mulighed for, at elever kan rose hinanden og skabe et fælles ”vi” og mening”, skriver hun.

Lærerens definitionsmagt

Lærerens forventninger til elevernes mundtlige deltagelse har stor betydning for muligheden for at udvikle sig mundtligt, skriver Lærke Bundgård. Som en del af undersøgelsen spurgte hun derfor de stille elever om, hvordan de troede lærerne opfattede dem. En af dem svarerede: “Hvem jeg er? Stille. At jeg ikke snakker så meget, rolig, gør hvad jeg skal. Måske fraværende? Jeg ved det ikke”. En anden svarede: “Jeg er sød. Genert. Jeg er meget stille. Det siger mange. At jeg gør, hvad der bliver sagt”.

I interviewet fortalte de, ”at lærerne tænker sådan om dem, fordi det er sådan, de er”, og det tyder på, at eleverne ”har internaliseret omgivelsernes fortællinger om dem”, skriver Lærke Bundgård. En elev fortalte, at nogle lærere ikke spørger hende om noget i undervisningen, og det kan tyde på, ”at nogle af lærerne omkring de stille elever ikke forventer, at de er mundtligt deltagende i undervisningen”. Det er problematisk, fordi lærerne på den måde definerer eleverne som stille og indadvendte, og ”de lave forventninger kan have meget negative konsekvenser for elevernes udvikling af mundtlighed, da deres lyst til deltagelse i socialt samspil og interaktion i det flerstemmige klasserum kan blive hæmmet, når kun en brøkdel af deres identitet bliver til en entydig identitetsforståelse”.

”Når lærere i folkeskolen har så stor en definitionsmagt, må de skabe muligheder for, at stille elever kan danne positive narrativer”, konkluderer Lærke Bundgård Pedersen. Derfor havde hun planlagt aktiviteter, hvor de stille elever i samarbejde med andre skulle skabe mening om et fælles tredje, en BookBento, et billede af bogens forside, hvor de udenom skulle sætte fysiske objekter, der passede til bogens handling eller personer.

Hun italesatte, at hun havde høje forventninger til alle, når de skulle fremlægge for hinanden i makkerpar, og aktiviteten bidrog til nogle anderledes selvfortællinger. En af de stille elevers makker fortalte efterfølgende: ”Det var godt! Jeg føler, at vi kender mere hinanden nu. Jeg vidste ikke, at T snakkede så meget”.