Gennem tiden har litteraturundervisningen i skolen forandret sig fra at være præget af nykritikken, der anser teksten som et uafhængigt system af betydninger og strukturer til, at man i dag har fokus på det man kalder ”den verdensorienterede fænomenologiske tilgang”, hvor meningen med teksten opstår i et felt mellem tekst, læser og omverden, skriver Louise Birkedal i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved UC Syd.

Hun tager udgangspunkt i forskningsprojektet Kvalitet i Dansk og Matematik fra 2018. ”KiDM-projektets formål var at udvikle en ny og undersøgende tilgang til undervisning af litteratur. Den undersøgende litteraturpædagogik har haft en signifikant effekt på elevernes litterære fortolkningskompetencer. Her handler det om, at vi skal tilbage til teksten og lade eleverne undersøge teksten ud fra elevens oplevelse af tekstens univers”, skriver hun.

Hun har fokus på elevernes oplevelse af tekstens univers og stiller skarpt på, hvordan elever kan fortolke fiktionstekster ”med udgangspunkt i deres sanselige oplevelse af teksternes univers og gennem æstetiske læreprocesser”, og projektet har som mål at koble en undersøgende litteraturpædagogik med æstetiske læreprocesser.

”Hvordan kan anvendelse af æstetiske læreprocesser i fortolkningen af fiktionstekster styrke den undersøgende litteraturpædagogik og udvide et flerstemmigt fortolkende fællesskab, der styrker elevernes fiktionskompetencer”, spørger hun i sin problemformulering.

Den undersøgende litteraturpædagogik

”Den undersøgende litteraturpædagogik” er udviklet af Thomas Illum Hansen og Stig Toke Gissels i KiDM-projektet. Pædagogikken er udviklet som en tilgang, der skal respektere det særlige ved en æstetisk oplevelse i relation til dansk som kulturfag og har vægt på aktiv læring, hvor der arbejdes med at stille spørgsmål, arbejde med problemer eller scenarier. ”I arbejdet med undersøgelse af litteraturen er det en væsentlig forudsætning, at eleverne får mulighed for at arbejde med deres egne oplevelser af tekster som afsæt for analyse og tolkning i et dialogisk fællesskab. Her er elevernes egne oplevelser af teksterne med til at udvikle en selvstændig stemme hos den enkelte. Elevens oplevelse skal yderligere kvalificeres fagligt i et flerstemmigt fællesskab, som er præget af aktiv lytning og undersøgende samtaler”.

Æstetikken som didaktisk værktøj

Louise Birkedal undersøger æstetiske læreprocesser som en ekstra strategi til den undersøgende litteraturpædagogik. ”Ved at inddrage de æstetiske læreprocesser i arbejdet med fortolkning af fiktionstekster vil eleverne skulle anvende en anderledes udtryksform, end de er vant til. Der vil være en tydelig forskel på elevernes nonverbale og verbale udtryksmåder. Netop anvendelsen af de æstetiske læreprocesser vil være en metode til at fastholde eleverne i oplevelsen, så de derefter kan bearbejde og udtrykke dem kreativt”, skriver hun.

Hendes undersøgelse har udgangspunkt i et forløb på frem uger med en 6. klasse, hvor eleverne arbejdede med fire forskellige fiktionstekster, ”som hver repræsenterede en litteraturdidaktisk genre, nemlig en novelle, en erindring, en fortælling samt en billedfortælling”. Ved hjælp af forskellige æstetiske arbejdsformer fortolkede eleverne teksterne ud fra den undersøgende litteraturpædagogiks metoder, men med endnu en strategi og stillads i forhold til elevernes fortolkningsmuligheder, nemlig den æstetiske virksomhed. I arbejdet med fortolkning af teksterne skulle eleverne tegne, lave book-bento (billedlig iscenesættelse af bogen i kvadratisk setting), stop-motion film, tableau-vivant (kropslig iscenesættelse) og sansende tekstbeskrivelser.

Æstetiske udtryk styrker dialogen

I analysen af forløbet konkluderer Louise Birkedal, at de æstetiske læreprocesser har skabt nysgerrighed om teksterne hos eleverne. ”Herigennem har eleverne fået en helt ny måde at forholde sig til teksterne på, da de ikke blot har arbejdet med teksten i sig selv, men hele deres oplevelse af denne samt deres medierede udtryk. Disse oplevelser har udvidet elevens mulighed for at fange tekstens signaler og åbninger, og dermed er fortolkningen blevet mere åben”, skriver hun. I gennemførslen af undervisningsforløbet forsøgte hun at skabe et fiktivt rum, hvor eleverne anerkendte hinandens æstetiske formudtryk, og hun oplevede, at den æstetiske tilgang gav grobund for nogle dialoger omkring litteraturen, der sandsynligvis ikke ville have fundet sted uden æstetiske udtryk. ”Med andre ord har de æstetiske udtryk være med til at styrke det flerstemmige klasserum og selve fortolkningsfællesskabet, da elevernes forskellige udtryk har illustreret, hvordan vi alle fortolker forskelligt ud fra vores erfarings- og livsverden”, skriver hun.

Eleverne giver udtryk for, at de æstetiske udtryk har styrket dialogen i klassen: ”Det var fedt, at vi ikke bare snakkede, men at vi også fik noget i hænderne, som vi kunne snakke ud fra”, fortæller en elev, og en anden bidrager: ”Jeg synes, de (teksterne red.) har været rigtig fede at snakke om, fordi så kunne man lidt ligesom få det der fortolkning, få alles holdninger til teksten med, i stedet for at du (læreren red.) bare fortalte ”sådan her er teksten, og det er det”. Man kunne ligesom snakke om det”.

Igennem de æstetiske udtryk, som eleverne har udarbejdet, har hver enkelt elev fået en selvstændig stemme i det flerstemmige klasserum. Undervisningsforløbet har givet eleverne mulighed for at udtrykke sig anderledes, end hvad de har været vant til, hvilket har betydet, at nogle elever er kommet mere på banen, da de har kunnet anvende et nonverbalt sprog igennem den æstetiske virksomhed”, konkluderer Louise Birkedal.