Adam Oehlenschläger, Steen Steensen Blicher og Hans Christian Andersen er navne på nogle af de forfattere, der er indgår i den obligatoriske del af dansk litteraturs kanon, som eleverne derfor skal stifte bekendtskab med i løbet af deres tid i grundskolen. Kanonlitteraturen rummer både muligheder og udfordringer, skriver Nadia Martlev Therkildsen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus, Via University College. Udfordringerne ligger blandt andet i den tidsmæssige afstand mellem eleverne og den virkelighed, litteraturen giver et indblik i, og hun ”finder det særdeles udfordrende at skulle facilitere undervisningen i ældre litteratur på en motiverende måde over for elever, der ikke nødvendigvis har lysten til at omfavne undervisning i “Guldhornene”, “Hosekræmmeren” eller andre tekster fra før 1870”. Efterhånden som årene går, ”vil både den tidsmæssige, kulturelle og sproglige afstand til den ældre litteratur kun blive større”, skriver hun.

Men den ældre litteratur rummer også muligheder, og i faghæftet for dansk står, at eleverne vil ”opdage, at de møder nogle andre og noget andet end sig selv, andre tænkemåder, bevidsthedsformer og fantasier, betinget af andre livsvilkår og samfundsformer (...) Man kan overraskes over at møde sin egen angst, forelskelse, sine grumme og elskede forældre, sin bundethed og sine frigørelsesmuligheder også i tekster fra en svunden tid”.

Nadia Therkildsen har i projektet undersøgt, hvilket dannelsesmæssigt potentiale undervisning i ældre litteratur har, og hendes problemformulering lyder således:

”Hvordan kan man som dansklærer kvalificere undervisningen i ældre litteratur med henblik på, at det bidrager til elevernes almene dannelse og opleves som motiverende for eleverne?”

Når sproget er svært

I undersøgelsen har hun undervist 7. klasse i eventyret ”Prinsessen på ærten” og desuden interviewet elever og to lærere om ældre litteratur. De fortæller om sproget som en udfordring, men da Nadia Therkildsen underviste, oplevede hun, at det fremmede ved ældre sprog også virker motiverende: ”De lagde særligt mærke til, at der er et stumt -d i ordene “Prinds”, “skulde” og “vilde”, samt at der anvendes et -i fremfor -j i ordene “Veien” og “Veir”. Da jeg spurgte, hvad det var for nogle ord, elev D refererede til, observerede jeg, at alle tre elever hurtigt nævnte de pågældende ord som eksempler og ivrigt pegede i teksten. Dette kan tolkes som om, at alle tre elever var motiverede for at finde og fremhæve de ord, som var ortografisk anderledes, hvilket kan kobles til vidensmotivation, eftersom eleverne var motiverede ift. at opnå ny viden inden for danskfaget”, skriver Nadia Therkildsen.

”Prinsessen på ærten” læste hun højt for eleverne, og de fremhævede i interviewet, at det lettede deres forståelse: “Jeg synes også, det er dejligt, at du læste det op, for så forstår man det nok også lidt bedre. For jeg ville nok sidde sådan og hele tiden tvivle lidt på, hvad der står. Så det er rart, du læste den op”, fortalte en elev.

Nadia Therkildsen konkluderer, at lærerens oplæsning er med til at undervisningsdifferentiere og sikre, at alle elever forstår teksten, trods svære ord. Oplæsningen ”er således med til at “give adgang” til tekstens indhold, så alle elever får mulighed for deltagelse i undervisningen og skaber samtidig en fælles læseoplevelse i klassen”, skriver hun.

Æstetisk bearbejdning motiverer eleverne

Forløbet blev tilrettelagt med inspiration fra forskningschef, ph.d. og docent Thomas Illum Hansens procesorienterede litteraturpædagogik, hvor undervisningen er delt op i tre faser: ind i-, inden for- og uden for værkets verden.

Nadia Therkildsen havde fokus på at skabe æstetiske læreprocesser, hvor eleverne skulle ”lave en visuel remediering af “Prindsessen på Ærten” i form af en digital collage, hvor de skulle inddrage ord og/eller sætninger fra teksten, som de syntes var særligt interessante. Ved at lave en collage remedierede eleverne således teksten fra ét formsprog til et andet”. Eleverne bevarerede det fremmedartede ved at inddrage sproget fra teksten i deres collager, og samtidig ”aktualiseres teksten af eleverne, idet de anvender et nutidigt formsprog”, skriver hun.

Eleverne gav udtryk for, at det æstetiske arbejde motiverede. ”Lidt fagligt og kreativt blandet sammen. For så bliver det mere spændende, og man kan mere leve sig ind i det, og hvad det handler om”, udtaler en elev.

Den æstetiske læreproces kan ses som en fortolkningsproces, hvor eleverne bearbejder ”en given oplevelse af verden”, skriver Nadia Martlev Therkildsen.

”Elevernes oplevelser af teksten vil naturligvis være forskellige, hvilket derfor også vil afspejle sig i deres visuelle remedieringer. På denne måde fremmes fortolkningspluralisme i arbejdet med den ældre tekst, hvilket er centralt inden for receptionsæstetikken”. Det æstetiske arbejde med teksten giver endvidere mulighed for elevernes oplevelse af succes og mestring, fordi der ikke er noget konkret facit.

”Det var sjovt. Og vi fik selv sådan lov til at bestemme, hvordan det skulle se ud og sådan. Det var rart”, siger en elev, og en lærer fra undersøgelsen supplerer: “Ja, altså de kan godt lide, hvis de på en eller anden måde kan få lov til at være lidt kreative. (...) For så skal de også selv danne sig deres egne billeder og tænke i symboler osv. (...) De synes, det er sjovt, lige så snart de ved, de skal ud at remediere en gammel tekst og sætte den om til noget nyt”.