Mads går i 9.A, på den skole, hvor Michelle Verwold var i praktik.  "Jeg kan ikke rigtig se, hvorfor man skal have historie i skolen", siger han. "Jo altså, det er måske fint nok, at man skal lære om de to verdenskrige, men alt inden år 1900 synes jeg bare, man skulle droppe. Det kan man jo ikke bruge til noget nu".

"Jeg oplevede, at den holdning, Mads præsenterer, var den gængse opfattelse af historiefaget hos 9. -klasses elever. De havde svært ved at se, hvorfor man overhovedet skulle undervises i historie, og de opfattede faget som kedeligt, demotiverende og spild af tid. De kunne ikke se, hvad de nogensinde skulle bruge faget til", fortæller Michelle Verwold.

Ikke så ligetil at besvare

'"Historielærerens gentagne erfaringer med, at han ikke kunne åbne elevernes øjne for, hvor spændende og relevant faget er, resulterede i, at han selv mistede sin motivation for at planlægge en spændende undervisning. At observere en undervisning, hvor der ikke var nogen sammenhæng mellem det, jeg oplevede, og historiefagets formål, skabte en undren og en nysgerrighed hos mig. Jeg prøvede at sætte mig i elevernes sted; de kunne ikke afkode, hvad det var, historiefaget kunne give dem, som var væsentligt for dem at lære.  Et reelt spørgsmål. som ikke er så ligetil at besvare. Dét spørgsmål vakte min nysgerrighed og blev afsættet for, at jeg i denne opgave fik lyst til at undersøge, hvad historiefaget kan bidrage med i forbindelse med dannelse, identitetsudvikling og historiebevidsthed, og hvordan vi gør i praksis", skriver Michelle Hesselvig Verwold i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College.

"Hvordan kan historiefaget bidrage til elevens almene dannelse, identitetsudvikling samt udvikling af historiebevidsthed", spørger hun i sin problemformulering.

Kun tre af de 18 elever er aktive

Michelle Verwold tager afsæt i en case, hun udarbejdede på baggrund af observation i 9.A's historietimer. Casen er en enkelt af otte lektioner, men situationen er repræsentativ, for de andre timer forløb omtrent på samme måde. Klassen var en sammenbragt klasse af to 8.-klasser, og jeg kendte alle eleverne fra min 2.-årspraktik, hvor jeg havde dem i dansk. Jeg huskede dem som aktive, motiverede og fagligt dygtige, og jeg var derfor spændt på at opleve dem i en anden sammenhæng. Jeg kunne dog hurtigt fornemme, at der var en helt anden diskurs i historie, fortæller hun.

'Det er mandag morgen i første time, og eleverne har lige haft læsebånd. 9.A er skolens eneste 9. klasse, og de er 18 elever i klassen. I denne time skal de begynde på et emne om 'Den kolde krig', og læreren, Sebastian, uddeler en to-siders tekst til eleverne. Sebastian beder dem læse teksten individuelt og lægge den på bordet, når de er færdige. Eleverne går i gang, og der er ro i klassen. Efter et par minutter begynder nogle af eleverne bagerst i klassen at tegne, kigge rundt i klassen eller skrive på mobil. Efterhånden slutter flere elever sig til denne aktivitet, og i løbet af ti minutter sidder otte af eleverne og laver noget andet end at læse. Der er stadig ro i klassen.

Sebastian står selv og læser, så han opdager ikke, at nogle af eleverne ikke gør det. Da der er gået 10-15 minutter er tre af de fagligt stærke elever færdige med at læse. De lægger teksten fra sig og kigger op. Sebastian beder om elevernes opmærksomhed og siger: "I er vist ved at være færdige med at læse". De elever, der stadig er i gang med at læse, kigger rundt på hinanden, men ingen gør indvendinger.

Sebastian gennemgår teksten og stiller spørgsmål til eleverne. Der er tre elever, der byder ind, resten af klassen sidder enten og lytter, skriver på mobil eller snakker med sidemanden. Resten af timen fortsætter på denne måde, og det er fortsat kun tre af eleverne, der er i dialog med læreren'.

De svage blev sat endnu længere tilbage

"Jeg stod ikke selv for undervisningen, men havde fået lov til at observere i deres to ugentlige historietimer. Denne oplevelse har rejst en del spørgsmål og undren, som har været grundlag for min problemformulering. Under mine observationer sad jeg bagerst i lokalet, og jeg har derfor kunnet se nogle helt andre ting end læreren. Klassens historielærer, Sebastian, underviste hovedsageligt ved hjælp af tekstlæsning, spørgsmålsark og tavleundervisning. Hans opfattelse var, at klassen ikke ville få læst, hvis de havde historietekster for som lektier; eleverne brugte derfor en del tid på læsning i timerne. Ofte fik eleverne en relativ svær tekst udleveret lige efter tyve minutters læsebånd, hvilket, eleverne gav udtryk for, kunne virke ret trættende. Desuden var læsesituationen ofte problematisk, da eleverne var på meget forskellige niveauer med hensyn til læsefærdigheder. Sebastian mente, at han derfor blev nødt til at afbryde læsningen, når han kunne se, at de fleste var færdige. Det var af gode grunde de svageste læsere, der sad tilbage og ikke havde nået at blive færdige, og de blev dermed sat endnu mere tilbage i resten af timen. Der viste sig hurtigt et tydeligt billede af et stort fagligt skel i klassen. Tre af drengene havde skiftevis hånden i vejret med nogle gode svar på Sebastians spørgsmål, mens resten var tomme i blikket, inaktive og umiddelbart uinteresserede", skriver Michelle Verwold.

I interview sagde både læreren og eleverne, at situationen ikke var tilfredsstillende, og det gjorde Michelle Verwold nysgerrig efter at undersøge historiefaget og dets potentialer, og hvordan man som lærer kan åbne elevernes øjne, fortæller hun.

Eleverne blev interviewet fire til seks ad gangen i fokusgrupper. De skulle svare på en række faste spørgsmål. "Samtidig tog jeg mig dog også den frihed at få uddybet nogle spørgsmål mere end andre, når jeg mærkede, at eleverne havde noget på hjerte, som var vigtigt at dvæle ved".

Dannelsesrejsen

Berndt Gustavsson bruger i bogen 'Dannelse i vor tid' metaforen om individets rejse gennem det ukendte for så at vende hjem til det kendte igen som beskrivelse af begrebet dannelse. Han beskriver her dannelsens sigte som det, at man bevæger sig mellem det kendte og ukendte, at man tolker det fremmede på baggrund af, hvad man i forvejen kender til, og at man lærer sig selv at kende ved at lære verden at kende. Denne proces kræver, at man efter sin "rejse" vender hjem, det vil sige, at man, når man har udforsket det fremmede og ukendte, vender tilbage til sig selv igen oplevelsen og erfaringen rigere. Det at være hjemme i sig selv definerer Gustavsson som: 'at have en nogenlunde tryg forankring i egen personlig, social og kulturel identitet". Der er altså et sammenspil mellem begreberne dannelse og identitet', refererer Michelle Verwold.

Hvad skal vi med skolen?

Tidligere undervisningsminister Bertel Haarder plæderer for, at staten skal fastlægge folkeskolens mål, at der skal udvikles en stærk evalueringskultur, og at obligatoriske test står centralt. Haarder pointerer, at stærke faglige kundskaber og færdigheder er en nødvendighed for at kunne begå sig i den globaliserede verden, og målet er derfor: 'at man skal kigge mere ud end ind i sig selv'. I kontrast hertil står pædagogisk filosof Brian Degn Mårtensson. Han taler for, at vi skal vende blikket tilbage og se på fortiden i projektet om at skabe en god folkeskole i Danmark. Mårtensson peger på tradition, kultur og det pædagogiske paradoks -  at opdrage til frihed -  som centrale grundsten i folkeskolen.

De to modstridende strømninger, der dominerer diskussionen om folkeskolens opgave, gør, at dannelsesbegrebet bliver relevant. Hvad vil vi med skolen, og hvordan forstår vi dannelse? Disse spørgsmål trænger sig på, når debatten om skolen raser. For at kunne danne sig et indtryk af, hvad vil med skolen lige nu, må man se på, hvad vi som samfund ønsker af eleverne, når de engang ikke er folkeskoleelever mere.  Der er flere bud på, hvad der kunne være et nutidigt dannelsesideal.  Gustavssons eget bud på dét er et dannelsesideal, hvor der er sammenspil mellem den indre subjektive side og den ydre objektive side. Hans tankegang sigter mod, at dannelse, læring og kundskab skal tage sit udgangspunkt i den subjektive.  Han uddyber, at hvis ikke denne personlige forankring er til stede, vil læringen blive overfladisk. Dog pointerer han, at hvis vi kun bliver i det, vi kender i forvejen, så lærer vi ikke noget nyt. Derfor skal individet forlade sig selv og vove sig ud i det ukendte for på den måde at lære både noget nyt om verden og sig selv. Et andet perspektiv på dannelse præsenterer professor Jan Tønnesvang, som dog er ret enig i Gustavssons bud på et dannelsesideal. Tønnesvangs teori om psykologisk ilt nærmer sig netop Gustavsson udsagn om, at det ydre aspekt af dannelse ikke må stå alene. Her pointerer Tønnesvang, at for at eleverne kan udvikle sig fagligt og personligt, kræver det, at de får psykologisk ilt, hvilket er en forudsætning for et godt vitaliseringsmiljø. Han bruger begrebet psykologisk ilt om den måde, hvorpå eleverne bliver anerkendt og tilpas udfordrede, og denne form for ilt er uundværlig, da den 'understøtter vores eksistens. Han sammenligner den psykologiske ilt med den organiske ilt; hvis ikke eleverne får denne ilt, bliver de kvalt. Det betyder også, at hvis eleverne konstant skal lave test og rette ind efter udefrakommende mål, der ikke udfordrer dem på en optimal måde, så bliver de i stedet knægtet som reaktion på for stort et pres. Han peger derfor på begrebet kvalificeret selvbestemmelse som dannelsens mål. En dannelsesfremmende undervisning, hvis sigte er at danne eleverne til kvalificeret selvbestemmelse, vil i følge Tønnesvang give 'elever, der forlader skolen som intentionelt rettede væsener, (der) har udviklet en såkaldt tilværelsesprojekterende parathed, det vil sige en parathed til at ville have noget for med sig selv i et realitetsafstemt forhold til de kompetencer, som de har udviklet, og de talenter, de er i besiddelse af, som grundlag for en videre tilværelsesrealisering'. Her består skolens dannelsesopgave i, at eleverne udvikler en lyst til at ville noget med sig selv, og det er i følge Tønnesvang kun muligt, når der er et tæt sammenspil mellem faglig og personlig udvikling".

Hvem er jeg, hvordan er jeg blevet sådan, og hvem vil jeg gerne blive?

I faghæftet for historiefaget bliver fagets formål blandt andet beskrevet som at 'videreudvikle deres (elevernes) viden om, forståelse af og holdninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal (..) give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder'.

Eleverne skal altså tilegne sig nogle kundskaber, men faget skal samtidig give rum for elevernes refleksion over egne handlemuligheder. Identitetsudviklingen bliver central, fordi eleverne gennem deres udforskning af det ukendte og fremmede får mulighed for at få et indblik i andres menneskers liv på tværs af tid og sted. I mødet med historisk stof, der viser dem en anden hverdag end deres egen, udfordres elevernes værdier og holdninger, så de kan reflektere over, hvem de er, hvordan de er blevet til den, de er og hvem, de ønsker at blive, siger Michelle Verwold. 

"Historiefaget har derfor rig mulighed for at bidrage til elevernes dannelsesrejse ved at udforske egen og andre kulturer på forskellige tidspunkter i historien og derefter drage deres nye oplevelser og viden ind i nutiden for at reflektere over deres værdier, holdninger og opfattelser af verden.

Lektor Sten Larsen fra Læreruddannelsen Zahle peger dog på, at det dannelsesmæssige aspekt af historiefaget er blevet formindsket med 'Historie 2009'. Han fremhæver især udformningen af Historiekanon som 'en kulturel tabersag', da den forsøger at 'privilegere én beskrivelse og én forståelse af verden frem for en anden', refererer Michelle Verwold. Larsen mener, at hvis faget skal beholde sin dannelsesfunktion og undgå at blive et traditionelt videns-orienteret fag, skal undervisningens udgangspunkt være 'refleksionen over fortiden i forhold til elevernes livsforståelser og forforståelse'.

En brugerstyret historiedidaktik

Bernard Eric Jensens er lektor ved DPU, og hans 'brugerstyrede historiedidaktik' kan være en måde at nå det udgangspunkt, mener Verwold. Bernhard Eric Jensen taler for, at historiefagets didaktik skal benytte sig af en brugerstyret tilgang, som tager udgangspunkt i elevens hverdagserfaringer - dog uden, at undervisningens faglige kvalitet af den grund skal nedprioriteres.

"Den brugerstyrede didaktik vil, at 'den enkelte elev (skal) opleve sig selv som en person, der allerede er vidende om noget' med henblik på at skabe 'et kvalificeret lærested for producenter og brugere af historiebevidsthed'. I en historiebrugsdidaktik, der har til formål at styrke elevernes historiebevidsthed, opfattes eleven som på forhånd udstyret med nogle kompetencer, da alle mennesker er udstyret med en historiebevidsthed, hvorfor mennesket heller ikke kan betegnes som 'historieløst'". Det betyder, at planlægningen af undervisningen skal foregå i et samspil mellem lærer og elever, siger Michelle Verwold. 

Den brugerstyrede tilgang imødekommer endvidere historiefagets opgave med hensyn til at fremme den demokratiske dannelse hos eleven:  'Faget indeholder såvel en kulturoverleverende som en kulturudviklende dimension. Med udgangspunkt heri skal faget styrke elevernes demokratiske dannelse'. Det kan for eksempel komme til udtryk ved, at elevens medbestemmelse i forbindelse med undervisningens indhold ud fra en brugerstyret tilgang er essentiel.

Sådan var det dog ikke i de seks uger Michelle Verwold observerede i 9.A.Undervisningen bar ikke præg af at arbejde med elevernes historiebevidsthed. Den tog ikke udgangspunkt i, hvad eleverne kunne i forvejen, og fremtidsdimensionen og historiebevidsthedsmodellens andre brugssteder var heller ikke på noget tidspunkt inddraget, siger hun. 

Eleverne i 9.A havde heller ingen medbestemmelse. Læreren planlagde både stof, arbejdsmetode og eventuelle samarbejdspartnere. Han syntes, det var svært at planlægge en undervisning, som var spændende og fangede eleverne, og som samtidig gjorde dem klar til Folkeskolen Afgangsprøve. Eleverne sagde det samme, derfor blev undervisningen ofte meget eksamensrettet. Eleverne læste, Sebastian stod ved tavlen og forelæste resten af timen, mens eleverne skulle skrive ned og sørge for at huske navne, årstal og steder udenad, fortæller hun. 

"På grund af  at den for både elever og lærer skræmmende eksamen blev undervisningen i 9.A taget tilbage til at have fokus på terperi og udenadslære. Dét, de gennemgik én dag i undervisning, blev der ikke taget fat på i næste lektion, derfor var det op til eleverne selv at gennemgå noterne derhjemme for at huske det. Der var derfor heller ikke nogen sammenhæng mellem det, de arbejdede med i undervisningen. Det, Sebastian underviste i én dag, blev behandlet som et kapitel for sig, og når det var færdigt, gik de videre til næst e punkt på dagsordenen uden at se sig tilbage".

En overvældende mangfoldighed

Sebastians undervisning og 9.A's arbejde lå langt fra de muligheder, der ligger i historiefaget. "I historien har eleverne mulighed for at afsøge deres rødder, spejle sig i deres forfædre, blive klogere på det samfund, vi lever i dag, og se en sammenhæng mellem forskellige historiske begivenheder, der er knyttet sammen på kryds og tværs. Historiefagets indhold kan fungere som det grundlæggende fundament, hvorfra eleverne tager deres afsæt i forsøget på at finde sig selv. I historiefaget bliver eleverne taget med på en rejse gennem tid og sted, hvor de kan observere, erfare, være nysgerrige og kritiske over for det, de møder, og herved blive klogere på sig selv", skriver Michelle Verwold i bachelorprojektets konklusion.

I forsøget på at skabe individer, der vil noget med sig selv, som har noget på hjerte og har udviklet lyst til at ville noget, er det basalt, at eleverne i skolen får mulighed for at blive klogere på sig selv og blive præsenteret for værdier og holdninger, som de skal forholde sig til, og i den sammenhæng spiller historiefaget en stor rolle, understreger hun.

"Faget kan præsentere eleverne for en overvældende mangfoldighed hvad angår holdninger, normer, værdier og levemåde. Denne vifte af muligheder er både et bidrag til elevens almene dannelse, identitetsudvikling og udvikling af historiebevidsthed. De tre begreber overlapper på mange punkter hinanden, men tager alle sit afsæt i den enkelte elev og dennes samspil med omverden".

Det sker ikke af sig selv

Historiefaget har meget at bidrage med. "Men som det også blev tydeligt for mig i min praktik, er det ikke noget, der sker af sig selv. Det er op til læreren at få historiefagets potentiale frem, så eleverne kan få øje på det. I en god og vellykket undervisning er der mange elementer, der spiller ind", siger Michelle Verwold og fremhæver, at det kræver, at man som historielærer kan skabe et rum, hvor der er plads til dialog, nysgerrighed og refleksion. Klasserummet skal være en tryg base, hvor man kan tale frit og spørge ind til det, man ikke forstår. Det skal være et rum, hvor elevernes læring og elevaktiviteter er i højsædet, og hvor lærerens interesse for faget kan smitte af på eleverne.

"Historie skal, som alle andre fag i folkeskolen, tilpasse undervisningsindholdet til elevernes forskellige niveauer, så alle elever i klassen har mulighed for at bidrage til undervisningen, uanset hvilket fagligt niveau, de ligger på. Hvis det rette fundament er lagt, og man som lærer undgår at fremstille faget som rent vidensorienteret, men derimod lader fortiden, nutiden og fremtiden spille sammen og influere på hinanden, indeholder historiefaget et væld af muligheder, der kan yde et positivt bidrag til elevernes udvikling", slutter Michelle Hesselvig Verwold. 

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Historieundervisning med fokus på dannelse, identitetsudvikling samt udvikling af historiebevidsthed