"I min fjerdeårspraktik blev jeg trukket ud af komfortzonen og udfordret på argumenter og undervisningsidealer. Frustrationerne ved dette bunder først og fremmest i mødet med en skolepraksis med alternativ organisering og nye rammer, som jeg ikke fra studiets side var forberedt på", fortæller Annika Sofie Frislev Andersen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College, hvor hun tager afsæt i sine syv ugers praktik på en efterskole.

"60 elever samlet, en differentiering fra 8.-10. klassetrin, intet lærebogsmateriale og tværfaglighed i lange moduler. Blot nogle af de tilvalg, som min praktikskole har taget. Dette katalyserede en indre debat hos mig selv om undervisningsidealer og en tilbagevendende diskussion med praktiklærer og hans kolleger om de overskrifter, som 'den gode undervisning' planlægges ud fra på deres skole", skriver hun.

"På lærerstudiet er indholdsvalget til undervisningen i høj grad accepteret så længe, der refereres til begrebet om almen dannelse, men nu blev jeg mødt med et ideal, der krævede mening og relevans i elevhøjde", fortæller hun.

Mismatch mellem idealer debat

"Ikke at dette er negative frustrationer, slet ikke! Men ikke desto mindre krævede det omtanke i praktikplanlægningen for at imødekomme et handlingsunderskud hos mig selv, men ligeledes efterfølgende med udgangspunkt i overvejelser om, hvorvidt skolens idealer er i overensstemmelse med den gældende naturfagsdidaktiske diskurs. Også for lærerene på min praktikskole krævede det omtanke, hvilket leder videre til min anden hovedfrustration i praktikken; et mismatch mellem de præsenterede idealer i metadebatten og så den daglige praksis. Trods klare idealer og hyppig diskussion derom oplevede jeg, at planlægningsmøder primært var præget af hurtige beslutninger samt en eksamensforberedende tilgang, som ikke stræbte mod et længere fremtidsperspektiv end et enkelt år".

Jeg oplevede ikke syntese mellem det sagte og det gjorte, og ud over mine frustrationer i forsøget på at leve op til forventningerne vakte det også en nysgerrighed efter og et behov for at komme tættere på problemstillingen. Og hvis heldet var med mig, måske at kunne komme med nogle bud på, hvordan der kan opnås en højere grad af syntese mellem ideal og praksis, fortæller Annika Andersen.

Det var i dette felt, hun fandt projektets problemstilling og -formulering: "Hvordan kommer den gældende naturfagsdidaktiske diskurs til udtryk i en konkret skoles undervisningsidealer og i dens praksis? Og hvilke tiltag kan søge at skabe større overensstemmelse mellem diskurs, ideal og praksis?"

Logbogsnoter

"Undervisningen foregår udelukkende digitalt og uden lærebøger oftest i fælles forum i dagligstuen med tre lærere tilknyttet med undtagelse af laboratorieundervisning, som foregår eksternt. Undervisningen er organiseret i moduler af to-otte lektioner i fagene dansk, matematik, engelsk og sprog/ekstraundervisning. Derudover samarbejder fagene med de resterende undervisningsfag i tværfaglige forløb. Skolen arbejder ligeledes med en progressionstanke året igennem, hvor elevernes evne til at arbejde projektorienteret udvikles gennem først meget korte forløb og sidenhen længere ud fra en struktureret tilgang til formuleringen af en problemstilling. (…) I forhold til undervisningsidealer bygger skolen på tanker om innovative arbejdsformer, tværfaglighed, ejerskab for egen læring gennem frihed og nærværende oplæg samt omvendt læringspyramide med fokus på, at den, der formidler, lærer mest! Derfor er målet korte læreroplæg, megen elevaktivitet samt et produktkrav, der sætter eleven i en formidlende eller skabende position meget tæt på den klassiske projektarbejdsform".

Man ser her tydeligt en sammenhæng mellem præsenterede idealer på skrift og de italesatte værdier, mener Annika Andersen. "De begreber, som er anerledes end og går ud over den almindelige danske skoletradition og den naturfagsdidaktiske diskurs er italesat. Det være sig:

- Flerlærersystem,

- Klasseløs undervisning,

- Integreret naturfagsundervisning og tværfaglige forløb på tværs af erkendelsesformer

- 100 procent digitalisering,

- Projektarbejde som grundlæggende arbejdsform.

"Det siger noget om, at værdierne i høj grad er operative og nærværende begreber for skolens ansatte. En støtte i denne proces er ligeledes den alternative organisering samt fravalget af lærebogsmaterialer, som kræver præsentation og forklaring. Dog ses heller ikke en stor tilknytning til begreberne innovation og entreprenørskab, hvilket taler til en anbefaling om øget fokus herpå eller i hvert fald en stillingstagen dertil. Samlet set kan man sige, at det på mange områder lykkes skolen at imødekomme en didaktisk diskurs på idealplan. De har tilmed taget standpunkt i forhold til enkelte elementer, som viderebringer diskursen set i forhold til en almindelig folkeskole og skabt nogle rammer, der understøtter dette", lyder Annika Andersens vurdering. Det er dog er en udfordring, at skolen ikke forholder sig konkret til naturfagsundervisning, hvorfor elementer som hverdagsforestillinger og modeller ikke inddrages, mener hun.

Naturfag uge 44 - Eksamenshold

Observation 2, anonymiseret logbogsnote: "Undervisningens begyndelse er egentlig 8.30. Klokken er nu ni, og vi er netop ankommet til det eksterne laboratorium. Til stede er tre lærere og mig inkl. inklusionslærer. Vi befinder os nu i en klassisk undervisningssituation. Nogle elever giver udtryk for glædeligt gensyn, andre synes det bryder med skolens løfte om alternativ undervisning. Dagens tema præsenteres ved tavlen: Magnetisme. Jeg tænker personligt, at oplægget faktisk er vel struktureret i forhold til faglige pointer, men det tager 30-40 minutter. Herefter laver vi forsøg fra kompendium. Kogebogsopskrifter med tilhørende spørgsmål. Der er rimeligt ro i lokalet det praktiske arbejde taget i betragtning, men meget få elever er aktive i længere perioder. De fleste elever når to småforsøg på de to timer. Afrundingen tages med de enkelte grupper. De afleverer deres databehandling digitalt inden de returnerer til skolen".

Eleverne var delt op i to hold. Et af holdene havde adgang til eksterne laboratoriefaciliteter. De andre elever blev på skolen, fortæller Annika Andersen.

På mange måder en udmærket undervisning

Den observerede undervisning var på mange måder udmærket i forhold til kategorierne indholdsmæssig klarhed, herunder struktur og målsætning og mulighed for evaluering af læring set i forhold til skolens rammefaktorer og afhængighed af eksternt laboratorium, mener hun.

"I forhold til kategorien differentiering bliver eleverne støttet gennem flerlærersystem og tilstedeværelsen af en inklusionslærer. Samtidigt giver undervisningen mulighed for flere grader af fordybelse, dog i mine øjne med færre initiativer til at udfordre de mere kvalificerede elever. I undervisningen inddrages høj grad af elevaktivitet inkl. formidlingskrav og praktisk gruppearbejde, hvor mange forskellige repræsentationer er i spil, og samtidigt sætter den fokus på beskrivelse af elevernes omverden gennem fænomenet magnetisme og dets anvendelser i hverdagen, hvor elevernes forforståelse kan udfordres".

Et produkt uden relation til helheden?

Så hvorfor overhovedet problematisere denne form for undervisning, spørger Annika Andersen. Og problematiserer den så selv i forhold til tværfaglighed, problemorientering og entreprenørskab.

"Som jeg skrev i min fjerdeårs praktikrapport, Udviklingsstrategi for naturfag, kan man argumentere for, at viden om magnetisme har almendannende karakter, da det er et fænomen beskrevet af mennesker, og som har stor betydning for den teknologiske udvikling. Men så vil en mangel på fokus på denne teknologiske anvendelse være problematisk, hvis ikke tilegnelsen skal blive et produkt uden relation til helheden. Hvis man anskuer naturvidenskab som proces, kunne man lægge vægt på, at eleverne gennem forsøgene med krav om databehandling er deltagende i en praktisk undersøgelse, selvom de ikke er aktive i hele processen fra hypotesedannelse til konklusion. Dette italesættes dog ikke i undervisningen, hvorfor man kunne frygte, at det ikke opnår bevidsthed hos eleverne. Udfordringen ligger i fravalget af al problembasering og af innovative processer, hvor konklusionen på forsøgene ikke skal anvendes til noget - hverken værdi for eleverne selv eller andre".

Fakta, færdigheder, forståelse og fortrolighed

Et alternativ kunne være, at man med udgangspunkt i målet om challenge based learning stillede eleverne en udfordring, hvor anvendelse af viden om magnetisme var i centrum i stedet for målet i sig selv, mener hun.

"Det kunne for eksempel være, at man skulle skabe strøm ved hjælp af en magnet. Det vil kunne lede videre i en debat om energikilder generelt og dermed falde ind et fællesfagligt fokusområde og tale til elevernes perspektiveringskompetence. Set med Michael Wahls fire f'er placerer den observerede undervisning sig primært på fakta og færdighedsniveau med afstikkere til forståelse, hvorimod det skitserede alternativ vil være et forsøg på at tale til forståelse og fortrolighed og dermed et højere refleksionsniveau. Samtidigt vil idéskabelsesprocessen i udviklingen af strømproducerende kredsløb lægge sig op ad tanker om innovation, selvom dette selvfølgelig kan udvikles yderligere i mere målrettede forløb".

Derudover er forløbet et eksempel på et særfagligt forløb, der ikke belyses af andre fag, og heller ikke anvendes til belysning af andre problemstillinger som for eksempel navigation historisk eller på adventurelinjen, og det er ikke er i overensstemmelse med skolens ideal om tværfaglighed, mener hun. "Det bliver snarere end funktionel tværfaglighed tale om en organisatorisk tværfaglighed, hvor undervisningstiden splittes mellem de tre naturfag".

Vores fodaftryk

Målet med Annika Andersens eget undervisningsforløb var først og fremmest at imødekomme efterskolens idealer, som de blev præsenteret for hende ved ankomsten, fortæller hun. I bachelorprojektet analyserer hun i hvor høj grad, det lykkedes.

Forløbets rammer og formål fremgår af hendes planlægningsnoter:

"Naturfag uge 46 - dit fodaftryk: Rammer: 8.30-11.50, ca. 30 elever, spisesal/dagligstue (ej laboratorium), macbook til alle.

Indhold: At eleverne får et videngrundlag, der sætter dem i stand til at tage stilling til egne handlinger i forhold til delelementer af resurseproblematikken, som verden står overfor, herunder vand- og fødevareresurser.

Mål: Forholde sig til to fællesforløb: Drikkevandsforsyning i fremtiden og den enkeltes og samfundets udledning til atmosfæren. Fysik/kemifagligt primært perspektiveringskompetencen: 'Eleven kan vurdere miljøpåvirkninger af klima og økosystemer', samt 'eleven har viden om samfundets brug og udledning af stoffer'.

Modelleringskompetencen: 'Eleven kan med modeller forklare stofkredsløb i naturen', samt 'eleven har viden om reaktioner og processer i centrale stofkredsløb'.

Evaluering: Gennem dialog med og mellem elever samt aflevering af undersøgelsesspørgsmål og præsentation af ide til gennemførelse.

Tiltag i undervisningen: To indledende workshops, der var tiltænkt researcharbejde i forhold til problemstillingerne, hvor nogle undersøgelsesspørgsmål skulle besvares og en model udvikles under overskrifterne: 'Klima og kød' og 'van(d)skeligheder'. Sidste workshop var planlagt som en stramt struktureret kreativ proces efter KIE-modellen over spørgsmålet: 'Hvordan mindsker vi vores fodaftryk på BE i den næste uge?'"

Holdningsløs viden / videnløs holdning?

Argumentationen for undervisningsoplægget tager udgangspunkt i begrebet om transformering af samfundsdeterminanter til pædagogiske determinanter i forsøget på at skabe en nærværende og meningsfuld tilgang til det nøgleproblemet resurseforbrug, siger Annika Andersen. Der er søgt et funktionelt tværfaglighedsbegreb modsat en afaglig eller pensumorienteret tilgang, så alle tre naturfag kan være med til at belyse emnet. Fysik/kemi og biologi har dog indtaget en dominerende rolle. Det er desuden en målsætning om, at eleverne udvikler en balance mellem Johann Friedrich Herbarts yderpunkter: Holdningsløs viden og videnløs holdning, understreger hun.

Forløbet strakte sig over fire sammenhængende lektioner og blev planlagt gennem sparring med en kollega med en anden tilgang til resursespørgsmålet. "Derfor var der grobund for et udmærket samarbejde, og der var mange gode metadialoger undervejs. Dog lod jeg mig rive med af strømmen, hvorfor undervisningsforløbet i sidste ende ville for meget på den givne tid, selvom det også havde mange gode perspektiver med sig. Målene blev nået i et vist omfang inden for alle fag, og grupperne fik gennem en kreativ proces udviklet en idé", skriver Annika Andersen.

Men hvor den undervisning, hun observerede, tippede mod holdningsløs viden, røg balancen i hendes eget forløb hen mod videnløs holdning, hvor det fysik/kemifaglige fik en mindre position end hensigtsmæssigt, lyder hendes egen vurdering.

"Min undervisning fokuserede primært på etableringen af forståelse og fortrolighed, men uden at have opbygget en base af fakta og færdighed inden. Det må derfor være et opmærksomhedspunkt i tilrettelæggelsen af tværfaglige forløb. På den ene side står en tradition inden for faget, som forherliger detaljefokusering. På anden side banker måske en ny tilgang på døren, som ligesom de humanistiske fag er mere fokuseret på overordnede kompetencer, som det fremgår af nye forenklede Fælles Mål".

Fem udviklingsområder

"Skolen har på mange måder skabt en struktur, der understøtter implementeringen af diskurskategorierne gennem et flerlærersystem og fleksibel skemastruktur", skriver Annika Sofie Frislev Andersen blandt andet i sin projektkonklusion, hvor hun foreslår, at man på efterskolen arbejder med udvikling på fem områder:

1)  Praktisk arbejde i forhold til skolens rammer.

2)  Inddragelse af innovative processer.

3)  Bevægelse fra organisatorisk tværfaglighed til funktionel tværfaglighed og reel integration af fagene.

4)  Problembasering gennem inddragelse af alle fire f'er samt perspektivering blandt andet gennem overvejelser over projektarbejdsformen.

5)  Differentiering som udfordring til alle.

"De foreslåede tiltag er delt på tre niveauer: årsplansniveau, teamniveau samt forløbsniveau. Det være sig en fælles årsplan, planlægningsspørgsmål som supplement til en didaktisk planlægningsmodel, der spørger til differentiering og innovation og praktisk arbejde, en udvikling mod et reflekterende team, der diskuterer såvel elevpræstationer som undervisningens kvalitet og derved styrker evalueringskulturen, samt anvendelsen af tankemodeller, der kan hjælpe på integrationen af problembasering samt tværfaglighed".

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Udviklingsstrategi for naturfagsundervisning. En komparativ analyse på tværs af naturfagsdidaktisk diskurs, et konkret skoleideal og undervisningspraksis. Efterfulgt af en skitsering af udviklingspotentialer.