Hvilken almendannelse sker der i den tværfaglige prøve i fysik/kemi, biologi og geografi, og hvordan forbereder lærerne til den i praksis, spørger Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved UC Nordjylland.

Den tværfaglige prøve i naturfagene i 9. klasse er en ny udfordring. Nogle lærere mener, at det er en ekstra byrde, de nu skal forholde sig til i undervisningen, og en ny undersøgelse fra Rambøll viser, at trefjerdedele er bekymrede for udfordringen. Der skal arbejdes med fokusområder på tværs af fysik/kemi, biologi og geografi, og den afsluttende prøve er ikke fagopdelt, så man kan, mener Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen, være usikker på, om den tværfaglige undervisning og prøven giver eleverne bedre muligheder for at tilegne sig ny forståelse, end de tidligere fik i enkelte naturfag.  

Ingen har alle tre linjefag

"I forbindelse med vores praktikperioder har vi observeret, at ingen af lærerne på skolerne har været linjefagsuddannet i alle tre naturfag. Det har ledt til en undren om, hvordan de tværfaglige forløb forberedes og planlægges, samt hvordan lærerne forholder sig til den tværfaglige prøve. Nogle af de problemstillinger, man har kunnet læse om, har blandt andre været, hvor meget den tværfaglige prøve skal fylde, kontra hvor meget enkeltfagene skal fylde. Derudover har det været problemstillinger som, hvordan man kan få fysik/kemi, biologi og geografi til at samarbejde om at belyse de fællesfaglige fokusområder", skriver de.

Da Borg Pedersen og Kristiansen begyndte at undersøge problemstillingen, blev de opmærksomme på, at det er begrænset, hvad der findes af empiri om området og undersøgelser om lærernes forberedelse. Det fik dem til at overveje, hvordan lærere i praksis forholder sig til problemerne.  Derfor interviewede de tre naturfagslærere.

Om deres teoretiske tilgang skriver de: "Vi har valgt at anvende Gert Biesta, da han er en anerkendt almendidaktiker, der sætter fokus på det senmoderne samfund. Biestas perspektiv på, at skolen skal være et sted, hvor subjekterne, altså eleverne skal have mulighed for at øve sig i at handle voksent, gør hans tanker om dannelse relevant i det senmoderne samfund". De bruger desuden naturfagsdidaktikeren Svein Sjøberg til at belyse, hvordan den tværfaglige prøve kan bidrage til elevernes dannelse.

"Vi valgte Sjøberg på grund af hans tre dimensioner og fire argumenter for naturfagets bidragelse til almendannelse. Derudover er Sjøberg valgt, da Biesta er almendidaktiker og ikke specifikt belyser naturfagene", siger de.

De enkelte fag er vigtige

Den tværfaglige prøve blev obligatorisk i 2017, og de interviewede lærere har haft eller skal have elever op til prøven, hvor eleverne skal anvende naturvidenskabelig metode til at undersøge en problemstilling.

"Vi konkluderer, at naturvidenskab som social institution er til stede i prøven, da samfundet er præget af naturvidenskabelig evidens, og man gennem forståelse for naturvidenskabelig metode kan forstå en del af samfundet. Biestas socialisationsfunktion udtrykker, at det er vigtigt at forstå det samfund, man indgår i, derfor er det vigtigt, at prøven arbejder med naturvidenskab som social institution for at bidrage til Biestas socialisationsfunktion", skriver de.

Naturfagene fysik/kemi, biologi og geografi bidrager hver for sig med et specifikt perspektiv på verden.  "Dermed bliver enkeltfagene vigtige, da de bidrager til at forstå verden, og hvordan naturvidenskab inddeles i samfundet. Derudover besidder enkeltfagene nogle færdigheder og viden ud over forståelse i form af deres specifikke perspektiv. Da der i prøven skal inddrages relevante færdigheds- og vidensmål fra de enkelte fag, kan det konkluderes, at prøven arbejder med naturvidenskab som produkt. Det kan derudover konkluderes, at der er naturvidenskab som produkt i prøven i form af kommunikationskompetencen", siger Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen.

Prøven inddrager naturvidenskab som produkt; de konkluderer derfor, at der i prøven arbejdes med kvalifikationsfunktioner inden for de forskellige naturfag, så eleverne lærer at forstå og anvende en metode til at undersøge en given problemstilling. "Dermed bliver en del af kvalifikationer at kunne anvende en metode til at undersøge og forstå metodens enkeltdele. Her bliver naturvidenskab som produkt en del af at forstå metoden", siger de.

Metarefleksion er synlig i prøven da naturfagenes specifikke perspektiver inddrages, men det sker også, fordi eleverne skal overveje de relevante målrettede handlinger. Prøven lægger op til handlekompetence, når eleverne skal komme med mulige svar på problemstillinger, og de interviewede lærerne mener alle, at prøven og de fællesfaglige fokusområder arbejder med handlingsorienteret naturfaglige problemstillinger.

Dannelse til stillingtagen og handling

Det dannende i arbejdsformen og prøven ser Borg Pedersen og Kristiansen i det handlingsorienterede i forhold til kravene i folkeskolens formåls og Gert Biestas opstillede fordringer. "I formålsparagraffen står der, at skolen skal give eleverne mulighed for at tage stilling og handle. Dermed er det vigtigt at skolen giver eleverne redskaber til dette. Ifølge Biesta skal skolen være et sted, hvor eleverne har mulighed for at øve sig. Prøven arbejder med nogle af de problemstillinger, eleverne kommer til at stå overfor i fremtiden. Dermed kan de øve sig i at forholde sig til disse naturfaglige problemstillinger. Når eleverne får mulighed for at forholde sig til problemstillinger giver det dem mulighed for at handle voksent", skriver de.

"At handle voksent" forstår de som et krydsfelt mellem det, som Biesta kalder kvalifikations-, socialisations- og subjektifikationsfunktionerne. Sjøbergs naturvidenskabelige dimensioner bidrager især til kvalifikations- og socialisationsfunktionerne, da naturfagene hjælper eleverne med at "forstå en verden, som er præget af naturvidenskabelig evidens", og kvalifikationsfunktionen er nødvendig, "da eleverne kan komme til kort, når de skal vurdere gyldigheden af informationer", siger de.

"Prøven giver mulighed for at arbejde med subjektifikation, da eleverne skal forholde sig til de naturfaglige problemstillinger, de sættes overfor i undervisningen. Når der arbejdes med subjektifikation er det tilstrækkeligt at arbejde med elevernes egne meninger. I prøven arbejdes der med Sjøbergs tre naturvidenskabelige dimensioner. Dermed arbejdes der med Biestas tre funktioner, fordi der arbejdes med at opnå kvalifikationer i form af naturfaglige færdigheder og viden, samt forståelse for naturvidenskabens påvirkning og del af samfundet", skriver de og tilføjer, at der i prøven, ud over arbejdet med Sjøbergs dimensioner, også skal foregå overvejelser om målrettet handling.  Det betyder, at der kan arbejdes med subjektifikation.

Eleverne skal undersøge

Der er sket en ændring i lærernes undervisning, så eleverne nu arbejder mere med undersøgelser end før indførelsen af den fælles prøve, siger Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen. Eleverne skal i under prøven selv gennemføre et forsøg, hvor de viser, hvordan man undersøger en problemstilling, det betyder, at de interviewede lærere planlægger deres undervisning, så eleverne kommer til at arbejde med naturvidenskab som proces og metode.

Lærerne arbejder i praksis med formålet med prøven i forhold til almendannelse", konkluderer de og skriver, at "ærerne arbejder med sammenhæng og helhed og mener, at det er tydeligt, at tværfaglighed kan bidrage til netop at skabe sammenhæng mellem naturfagene og relationen til den virkelige verden".

Tværfaglighed tager tid

De interviewede lærer har dog været bekymrede under planlægningen og forberedelsen af prøven, for tværfagligt arbejde tager tid, og det meer lærerne, at de ikke har. De har heller ikke de formelle uddannelseskompetencer i alle tre naturfag og fortæller, at de har svært ved at se, hvad de fag, de ikke er linjeuddannet i, indeholder. "En af lærerne oplever problemer med at inddrage geografi, da hun ikke er uddannet indenfor faget. Dermed bliver geografi mindre repræsenteret i tværfaglige forløb, og det gør, at undervisningen mangler nogle perspektiver fra dette fag".

Lærerne har forskellige holdninger til, hvordan undervisningen skal struktureres. Nogle mener, at al naturfagsundervisning burde være tværfaglig, mens andre mener, at enkeltfagene har nogle områder, som det er svært at passe ind i tværfaglige arbejde.

Hvis der udelukkende arbejdes tværfagligt, kan man så være sikker på, at fagenes egenart ikke går tabt, spørger Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen.  Naturvidenskaben er fagopdelt i samfundet, derfor er det vigtigt at kunne forstå naturvidenskab som social institution, og det er vigtigt, at eleverne opnår perspektiver både fra det tværfaglige og fra enkeltfagene, mener de.

Lærerne ser flere grunde til at arbejde med tværfaglighed, blandt andre motivation, sammenhæng og helhed. Arbejdet skal give indsigt i verden, eleverne skal forholde sig til handlingsorienterede spørgsmål og danne deres egne meninger.

Men siger, Kamilla Borg Pedersen og Magnus Kristiansen, prøven vurderer naturvidenskabelige kompetencer, og man kan spørge, om det er, fordi de er lette at måle, eller fordi kompetencerne er ønskværdige i samfundet. Det er det vigtigt hele tiden at diskutere, da skolens skal forberede eleverne til at kunne indgå i fremtidens samfund, siger de.

Se hele deres professionsbachelorprojekt her: