“En sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser”.

Sådan lyder definitionen på æstetik i Clara Rosenfryd og Anna Hinke Kirkegaards professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via UC.

”I et informationssamfund, hvor viden er magt, og hvor nationale tests og præstationskultur sætter dagsordenen, kan de mere bløde, følelsesprægede værdier, som æstetikken repræsenterer, hurtigt blive sat i anden række”, påpeger de og skriver, at æstetikken rummer et stort potentiale, som folkeskolen øjensynligt lader forblive uudnyttet. Selv Fælles Mål for billedkunst har mere præg af målstyring end af fordybelse, når der står, at eleverne skal tilegne sig ”kompetencer, færdigheder og udvikle kundskaber”, skriver de.

”Det lader til, at de kreative fordybelsesprocesser rangerer langt nede på væsentligheds- barometret”, og de fremhæver, at essensen ved den æstetiske fordybelse er, ”at eleven får indtryk og gennem medieringsprocesser skaber eget formudtryk”.

I projektet undersøger de dannelses- og læringspotentialet ved æstetiske læreprocesser, og hvordan lærerens klasseledelse i billedkunst virker ind på elevernes motivation.

”Hvilken indvirkning har lærerens igangsættelse og ledelse af en æstetisk læreproces på elevernes motivation og læring i billedkunstundervisningen, og på hvilke måder kan æstetisk baseret læring berettiges i folkeskolen”, spørger de i problemformuleringen.

Impuls og etablering af fælles fokus

Clara Rosenfryd og Anna Hinke har observeret billedkunstundervisning i to 3. klasser på forskellige skoler og undersøger blandt andet lærerens klasseledelse og indflydelse på den æstetiske proces. Analysen af undervisningen er lavet ud fra det didaktiske planlægningsværktøj ”grundmodel for æstetiske læreprocesser”, som er ”udviklet, afprøvet og revideret af cand.mag. Bennyé Düranc Austring og ph.d. Merete Sørensen gennem projekter i både skoler og daginstitutioner”. Grundmodellen består af tre kategorier: empirisk, æstetisk, og diskursiv læring, hvorunder der er syv proceselementer: impuls, optakt, eksperiment, udveksling, fordybelse, præsentation og evaluering. Det er muligt at arbejde med udvalgte dele af modellen og fravælge andre, men de to første proceselementer, impuls og optakt, bør altid være til stede i undervisningen for at opnå engagement hos eleverne, skriver Clara Rosenfryd og Anna Hinke.

“Impulsen virker som incitament for og inspiration til bestræbelser på gennem den æstetiske virksomhed at lade oplevelsen komme til udtryk”, og læreren skal igangsætte en æstetisk virksomhed, som kan udfordre eleverne i en sådan grad, at de oplever at have behov for at udtrykke sig. Impulsfasen afløses af ”optakten”, og her er det vigtigt ”at etablere et fælles fokus og samle elevernes opmærksomhed derom”, skriver de. Det kan blandt andet gøres gennem faste ritualer eller ”æstetisering af situationen og rummet, hvor lyd, lys eller andet danner rammer og skaber stemthed hos eleverne”.

Visne påskeliljer og krusseduller

Clara Rosenfryd og Anna Hinke kigger på processerne ”impuls” og ”optakt” i den observerede undervisning. En tome startede med, at læreren viser eleverne en vase med visne påskeliljer, og dette fungerer som ”impuls”. Påskeliljer som fænomen er noget, eleverne allerede kender til, men fordi læreren her har medbragt visne påskeliljer, skaber det en ubalance, da det normalt er friske blomster, der sættes på bordet og værdsættes, skriver Clara Rosenfryd og Anna Hinke. Læreren siger til eleverne, at de skal se på påskeliljen, som var det første gang de nogensinde havde set sådan en”, og dermed ”bliver eleverne til en slags opdagelsesrejsende, der skal ud at opleve ny værdi i en påskelilje”. I optakten bruges et ”ritual” ved, at alle elever tage deres notesbøger frem til skitsetegningerne af påskeliljerne. ”Når bøgerne findes frem, er det med til at understøtte et klasseritual, hvor der er fælles forståelse af, at eleverne blot skal øve sig i tegning uden et færdigt eller flot resultat”. at eleverne kan være i en skabende proces med en tryg og positiv atmosfære

Hos den anden lærer lykkes det ikke i samme grad med at skabe en impuls i starten af undervisningen, da hun medbringer et eksempel på det, der skal blive elevernes færdige produkt: ”En færdig plakat, der forestiller en kat med store øjne, hvor baggrunden er iturevet papir af krusedulle-tegninger”. Plakaten hænger i et fællesrum i skolen, og læreren refererer til, at mange af eleverne har spurgt, om de ikke må lave sådan en. Hun går altså ud fra, ”at elevernes empiriske møde med verden allerede har fundet sted. Hun spørger dog ikke klassen nærmere ind til dette møde”, skriver Clara Rosenfryd og Anna Hinke og fremhæver, at det er vigtigt, at der med impulsen skabes en fælles oplevet ubalance, som kan sætte en æstetisk proces i gang.

Deres analyse viser, at den første lærer lykkes med at få eleverne til at fordybe og udvikle sig i den æstetiske proces på grund af opstarten på undervisningen, hvor der er klare rammer og struktur, men også i høj grad, fordi hun har en faglig autoritet og engagement, der smitter af på eleverne. ”Lærer 1 skaber et fælles fokus gennem impuls og optakten, der fører til nysgerrighed, koncentration og opmærksomhed på opgaven hos eleverne. Der er stort incitament for æstetisk læring, fordi eleverne gives mulighed for fordybelse. Lærer 2, der ikke gør noget ud af en optakt, og som forventer, at eleverne før undervisningen har fået en impuls, har en undervisning der ender i Laissez faire pædagogik. Eleverne mister fokus på opgaven og formålet med den, og den æstetiske læring har derfor ringe betingelser”.

Ingen autoritet, ingen læring

Undersøgelsen belyser vigtigheden af lærerens autoritet, når hun eller han skal igangsætte en æstetisk læreproces. ”Ingen autoritet, ingen læring”, skriver Clara Rosenfryd og Anna Hinke. Ved både at være faglig og myndig kan læreren bedst opfylde det, der af forsker i elev–lærer relationer Louise Klinge kaldes ”elevernes behov for samhørighed, autonomi og kompetence”. Er de tre psykologiske behov ikke opfyldt, er der hverken gode forudsætninger for læring eller motivation, konkluderer Anna Hinke Kirkegaard og Clara Rosenfryd.