Faget billedkunst er rart og en god afveksling fra folkeskolen teoretiske fag, sagde professor Niels Egelund, da han i februar 2012 talte om fremtidens skole i Aarhus. Den samme oplevelse havde Sarah Westh Sloth, da hun var i praktik. Lærerne så ganske vist faget på to måder: produktorienteret eller ukritisk og barnecentreret. Men fællesnævneren for dem var som hos Egelund, at billedkunst skulle være rart, fortæller Sarah Sloth i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus.

Rar - en alt for lav ambition

Dette lave ambitionsniveau kunne "tyde på, at vi som billedkunstlærere skal til at gøre en mærkbar indsats, hvis vi ønsker, at vores fag skal tages alvorligt og indgå som en selvstændig del i fremtidens folkeskole," skriver hun. Hendes problemformulering for bachelorprojektet lyder derfor: "Som praktikant har jeg oplevet lærere med forskellige faglige tilgange til billedkunstfaget.

På baggrund af dette ønsker jeg at undersøge, hvordan jeg som billedkunstlærer kan forholde mig til fagligheden i billedkunstundervisningen med udgangspunkt i Per Fibæk Laursens teori om 'den autentiske lærer', så undervisningen kan lede frem mod æstetisk læring."

Hygge eller faglighed?

"Formålet med min undersøgelse er at få billedkunstlæreren til at forholde sig til den faglighed, der gør sig gældende i billedkunstundervisningen - hvor denne faglighed skal lede hen, og hvordan man som billedkunstlærer kan være autentisk i sin lærerrolle, " skriver Sarah Sloth. Er fagligheden tidssvarende, eller minder den mest om dengang faget hed tegning eller formning? Er fagligheden overhovedet til stede, eller er faget en velfortjent pause, hvor eleverne kan hygge sig? Hvad gør netop dette fag uundværligt nu og i fremtidens folkeskole på baggrund af indholdsvalget og de formsprog, vi vælger at anvende, spørger hun.

Didaktisk nærbillede 1 - Hvad lærte eleverne?

I to billedkunsttimer i en 2. klasse skulle eleverne i par tegne efter hinandens kroppe i fuld figur, male og dekorere figuren for til sidst at klippe den ud. Resultatet blev en papirfigur i fuld størrelse af samtlige elever. Læreren begrundelse var, at det var sjovt, det fyldte noget - og så skulle de jo have et produkt til forårsudstillingen. Når eleverne skulle dekorere figuren, bestilte de en farve, som læreren så blandede til dem. Derefter bad læreren eleverne tegne en sort streg rundt om figuren. Før en figur kunne godkendes som færdig, blev en del af eleverne bedt om at tegne nogle flere sorte streger - eller også gjorde hun det selv.

"Efter at have observeret denne undervisningssituation stod spørgsmålene i kø: Hvori bestod det billedkunstfaglige i denne undervisning? Hvilken intention havde læreren med undervisningen? Brændte hun for denne intention, og blev den realiseret? Hvilken form for læring fandt sted? Forholdt hun sig til de elever, hun underviste?"

Er jeg færdig nu?

En grundig analyse af det didaktiske nærbillede - med inddragelse af en række teoretikere - slutter: "For mig at se forholdt eleverne sig knap nok til deres eget arbejde. Spørgsmålet "Er jeg færdig nu?" var dominerende og bar på ingen måde præg af nysgerrighed, som er en faktor, der for Ziehe er afgørende, da vi bliver nødt til at beskæftige os med det ukendte og anderledes, hvis vi ikke skal ende som fastlåste i vores identitet."

Didaktisk nærbillede 2 - Et skadeligt kollegialt samarbejde?

I forbindelse med en temauge skulle Sarah Sloth i samarbejde med 2.klasses billedkunstlærer og en anden kvindelig lærer planlægge et værksted, som elever fra 0. til 8. klasse kunne melde sig til. Eleverne skulle lave skrotskulpturer for at få øjnene op forgenbrug. Sarah Sloth og den ene lærer mente, at der skulle aftales mål og rammer for arbejdet, mens den anden lærer mente, at der ikke skal stilles krav til kreativ udfoldelse, hvis målet er et individuelt og kunstnerisk udtryk. Men den konstaterede faglige uenighed blev ikke til en kollegial diskussion. Den anden lærer gik til et andet møde med ordene: "Det afgør I bare."

"I denne situation var der, sammenlignet med det forrige didaktiske nærbillede, nogle helt andre ting, jeg blev optaget af. Det blev ikke et lille møde, hvor en række praktiske ting lige skulle på plads inden temaugen startede. Det blev derimod et møde, hvor klare værdier pludselig fik mulighed for at udfolde sig. Hvad var det for fagsyn, der gjorde sig gældende? Og hvilke elevsyn? Skadede dette kollegiale samarbejde mere, end det gavnede? Hvilken påvirkning kan et sådant "sammenstød" have på den enkeltes intentioner samt af inkarnationen og realiseringen af disse?"

Det afgør I bare!

Sarah Sloths analyse af dette billede slutter: "Det kollegiale samarbejde er som sagt afgørende i bestræbelserne på at blive en autentisk lærer, da det er et led i ens udvikling og læring. Set i forhold til dette didaktiske nærbillede, hvor den anden lærer ender med at gå til fordel for et andet møde, kan det diskuteres, om autenticiteten var til stede i netop dette kollegiale samarbejde. Nok kom de hver især på banen med netop deres syn på, hvorledes værkstedsarbejdet skulle tilrettelægges. Kommentaren "Det afgør I bare" er for mig at se en identifikation på, at der blev talt, men ikke lyttet og dermed ikke lært."

Dygtig - lykkelig - samfundslivets billedverden

Sarah Sloth er klar over, at de didaktiske nærbilleder ikke kan give et samlende billede af fagets situation, da de "bygger på egne observationer og erfaringer, og dermed indeholder væsentlige fejlkilder". Hun har derfor forsøgt at generaliser sin analyse ved at inddrage rapporterne"Kortlægning af de praktiske/musiske fags status og vilkår i folkeskolen", "Forsøg med praktiske/musiske fag i folkeskolen, evaluering" og "The Ildsjæl in the Classroom," og med afsæt hos Helene Illeris beskriver Sarah Sloth faget billedkunsts udvikling. Hvor tegneundervisningen skulle gøre barnet dygtigt, ville den formningspædagogik, som kom til i 1958, gøre barnet lykkeligt. I 1991 blev faget tilbilledkunst. "Ønsket om at tilføje billedpædagogikken et teoretisk fundament var stort, og der blev lagt vægt på sociologi, kulturteori og semiotik med ønsket om at etablere en sammenhæng til den billedverden, der gjorde sig gældende uden for skolen."…"De billedpædagogiske diskurser var især kendetegnet ved ønsket om at distancere sig fra de dualismer, som den formningspædagogiske diskursorden repræsenterede: Teori > < praksis, natur > < kultur samt individ > < samfund. Der blev lagt op til en" integrerende forståelse af børn og børns billedproduktion som en del af samfundslivet og af den omgivende billedverden som en del af børns hverdag."

Billedkunstlæreren arbejder isoleret

I sin samlede konklusion skriver Sarah Sloth, at "den autenticitetsstræbende billedkunstlærer" må forholde sig til "det kollegiale samarbejde samt det at udvikle sig." "Disse to forhold har det vanskeligt i den danske folkeskole, da billedkunstlærerne arbejder for isoleret, og efter- og videreuddannelse er et særsyn."…"Kort sagt står billedkunstfaget og lærere, der på autentisk vis ønsker at varetage denne undervisning, over for en række udfordringer. Det er udfordringer, der rummer henholdsvis elevsyn, fagsyn, ambitioner og intentioner, kollegialt samarbejde, en mangelfuld evalueringskultur samt det at kunne videreuddanne sig. Der er tale om forhold, der lider under betingelser som fagets barneorienterede forhistorie, hvor vi skulle udfolde os og have det rart, samt den udbredte opfattelse af, at det er i prøvefag, de vigtige kompetencer læres."

Visuel kultur og billedkompetente unge

"I min praktikperiode blev jeg dagligt mødt af elever, der ville vide, om det var i dag, vi skulle have billedkunst. Det var elever, der var nysgerrige og som undrede sig over de opdagelser, de gjorde i sammenstødet med de visuelle elementer, jeg præsenterede dem for. Jeg mener, det er denne begejstring og denne nysgerrighed, som eleverne udviser, der skal motivere os som lærere til at praktisere en god undervisning, hvor undring og refleksion er på spil, " skriver Sarah Sloth i en afsluttende perspektivering og introducerer fænomenet visuel kultur som en pædagogisk tilgang til faget med afsæt i Helene Illeris, Karsten Arvedsen, Mie Buhl samt Ingelise Flensborg.

Eleverne er dygtige til at aflæse situationer, håndtere visuelle budskaber samt at tyde tegn. Men ifølge Buhl og Flensborg er de ikke så gode til at reflektere over hvordan det, de vælger, er blevet til, eller hvordan de gennem det bevidste valg kan præcisere de budskaber, de ønsker at signalere. Og netop evnen til at reflektere er noget, billedkunstundervisningen kan bidrage til gennem en pædagogisk faglighed, der forholder sig til henholdsvis billede, betragter, blik og begivenhed. "Den praktiske tilgang hertil kan ifølge Arvedsen og Illeris med fordel være antropologisk. Her går vi som deltagere undersøgende til værks i forhold til små lokale historier og fortællinger i det visuelle Vi skal blot være opmærksomme på, at spørgsmålene og undersøgelserne bliver forskellige, alt efter hvad vi beskæftiger os med - der er ikke en endelig fremgangsmåde."

Vi skal, slutter Sarah Westh Sloth med et citat fra Mia Buhl, sørge for, at eleverne får:"'et værktøj' til at realisere kreativ tænkning med og 'en nøgle' til at deltage i kultur med. At være billedkompetent er at have et åbent blik for forskelligheder og et nuanceret syn på selvfølgeligheder."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes vi linket til højre: " Billedkunst - fornøjelse eller faglighed?