"Innovative kompetencer er vigtige for udviklingen af et videnssamfund som vort. Med skolereformen er udvikling af kreativitet og innovation derfor kommet på læseplanen for folkeskolen, både som et gennemgående tema for alle fag og særligt forankret i faget 'håndværk og design'. Som kommende lærer, med linjefag i håndværk og design, er jeg derfor meget optaget af, hvilken særlig opgave jeg skal være med til at løfte", skriver Anne-Kirstine Kristensen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Skive ved Via University College.

"Det nye fag er ikke blot en sammensmeltning af de to kreative fag, sløjd og håndarbejde, men har fået en ny rolle med særligt ansvar for udvikling af elevernes innovative kompetencer. Det betyder, at læreren må forholde sig til en helt ny faglig og pædagogisk undervisningsopgave", siger hun.

Didaktiske udfordringer med undervisning i innovation

"Jeg ønsker med mit projekt at få en indsigt, som jeg kan omsætte til handling i mine fremtidige undervisningsforløb, og formulerer derfor mit problem således: "Hvilke didaktiske udfordringer må der forventes at være forbundet med det nye krav om undervisning 'i innovation'- og hvordan kan jeg som lærer understøtte udviklingen af elevernes innovative kompetencer, specifikt med afsæt i faget håndværk og design. Jeg vil sætte særlig fokus på udfordringerne i forhold til kreativitet".

Empirien til belysning af spørgsmålene i problemformuleringen henter Anne-Katrine Kristensen fra sin praktik på Glyngøre Skole i Skive Kommune, hvor hun har undervist i sløjd i 5.klasse og i billedkunst i 4.-6.klasse.

"Jeg har indsamlet systematiske observationer fra to forskellige undervisningsforløb, hvor jeg og en anden lærer har arbejdet med udviklingen af de håndværksmæssige færdigheder samt kompetencerne kreativitet, design og produktrealisering/entreprenørskab. Målene for de to forløb har været forskellige og med størst fokus på kreative og innovative processer i praksiseksempel Træet, mens det har været mere ubevidst i praksiseksempel Bøjlen", fortæller hun.

De forskellige mål i de to forløb bruger hun til at iagttage mekanismer og identificere elementer i undervisningen, der understøtter arbejdet med innovationsudvikling. "Jeg har derfor fokus på observationer, der beskriver disse sammenhænge:

-Hvad understøtter eller hæmmer kreative undervisningsforløb, med fokus på samspillet mellem social interaktion og kreative processer, hvilken påvirkning har lærerens deltagelse for elevernes kreative procesarbejde og hvilke faktorer kan understøtte udvikling af iderigdom?

-Erfaringer med at give eleverne forståelse for at arbejde i processer, herunder at fastholde dem i et givet læringsrum.

-Effekt af egen undervisningspraksis og elevernes reaktion for styrede/ikke-styrede forløb.

Praksiseksempel 1 - Bøjlen

I det første eksempel har jeg stået for et forløb på seks gange to timer. Læringsmålet var dels, at eleverne skulle lære at arbejde med formspænding af limtræ og dels at kombinere det med en kreativ designproces, hvor bøjlen opnår et personligt udtryk. Det er ikke planlagt som et egentligt innovationsudviklende forløb, men det skulle rumme elementerne: udbygning af færdighederne i træarbejde ved at arbejde med formspændt træ, og et kreativt element med planlægning af bøjlens form og design for udsmykning med snøring. Altså et undersøgende og praktisk element ved at arbejde med materialer og disses begrænsninger i forhold til muligt design, efterfulgt af en fremstilling af produktet, fortæller Anne-Katrine Kristensen.

Jeg blev frustreret over eleverne

I forberedelsen havde hun fokus på målstyring, derfor var Undervisningsministeriets færdigheds- og vidensmål omdrejningspunkt for struktureringen af undervisningen. Hun havde ikke innovation og entreprenørskab med i sine overvejelser og havde dengang ikke særligt kendskab til KIE-modellen eller til, hvilke forudsætninger der fremmer kreativitet, fortæller hun.

"Med afsæt i Fælles Måls vejledning for faget håndværk og design med processerne idéudvikling, idéafprøvning og produkt-realisering søgte jeg at gennemføre et undervisningsforløb, som på basis af konkrete færdigheder ledte eleverne gennem en kreativ proces. Jeg søgte at fastholde dem i den kreative, undersøgende og analyserende innovationsproces. Målet for mine observationer var at indsamle empiri om, hvilke udfordringer, der kan opstå i håndværk og design, og særligt hvorledes den gennemførte undervisning udviklede sig i forhold til den planlagte".

"Jeg blev frustreret over, at eleverne opfattede den kreative proces som en forhindring, der blot skulle passeres hurtigst muligt, for at komme videre til den kendte sløjdundervisning", fortæller Anne-Katrine Kristensen. Men det gjorde hende nysgerrig efter at finde ud af, hvilke værktøjer hun som kommende lærere i håndværk og design kan brug for at skabe rammerne for kreativitet og innovation.

Umiddelbart før og efter hver lektion tog hun noter i en logbog, som hun anvendte til at beskrive fire områder: 1: Den planlagte intenderede undervisning, 2: Den faktiske undervisning (lærerhandling, elevreaktion), 3: Hvorfor skete det? og 4: Min læring af denne erfaring.

"Den metode hjalp mig til systematisk at reflektere over processerne i min planlagte undervisning i relation til den faktisk gennemførte. For at understøtte og fastholde observationerne i hukommelsen har jeg sideløbende fanget elevernes arbejde og processer via fotos". 

Noget, der blot skulle overstås

"Det var min hensigt, at eleverne skulle få en god opgaveforståelse, at de skulle øve og udvikle færdigheder, men også have tid til at være undersøgende og at arbejde med design. Jeg havde planlagt det som to trin, hvor de først skulle lære at lave formspændt limtræ til en bøjle efter eget design, derefter skulle de udforske, hvordan de kunne dekorere bøjlen ved at bore huller i den og lave en besnøring. Min introduktion til opgaven bestod af en samlet præsentation af både den kulturmæssige baggrund for begrebet bøjler, den faglige opgave 'at lave bøjler', hvilke færdigheder, der var forudsat (at arbejde med limtræ), og hvilke, der skulle læres (formspænding af limtræ). I samme oplæg præsenterede jeg eleverne for den efterfølgende proces med udsmykning af bøjlen. I trin et observerede jeg, at det var vanskeligt for eleverne at fordybe sig i idéfasen, derfor var nogle elever meget hurtige til at komme videre i næste trin. Min observation var, at en række elever havde mest fokus på at producere en traditionel bøjle, og mindre på at give sig tid til at være udforskende i processen. Processen var meget fokuseret på at øve færdigheder, og eleverne lavede stort set alle ens bøjler med traditionel facon. De udnyttede ikke muligheden for at sætte deres særpræg på facon", fortæller Anne-Katrine Kristensen blandt andet i sin analyse.

I logbogen skrev hun: "Det er en ny arbejdsform for eleverne, og jeg havde ikke sat fokus nok på den del af processen. Det blev noget der for mange af eleverne blot skulle overstås, så de kunne komme videre til det praktiske de kender fra sløjdundervisningen". Hun oplevede, at eleverne manglede idérigdom og tegnede direkte af efter en tilfældig bøjle. Kravene til et kreativt læringsmiljø var ikke opfyldt. "Eleverne er mere vant til at arbejde med færdigheder end med kreative processer og falder tilbage til det kendte, hvis de ikke hjælpes til en ny procesforståelse".

Alt for mange informationer på én gang

"Jeg har givet dem alt for mange informationer på én gang og samtidigt introduceret både designet og teknikken i oplægget til klassen. Dette kan meget vel have været en faktor i, at eleverne selv havde mere fokus på at komme frem til konstruktionen og komme hastigt over skitseudvikling af produktet. Med kendskab til værktøjer fra KIE og FIRE-design, kunne det have været godt, hvis eleverne både individuelt og i grupper havde lavet en brainstorm ud fra emnet, eller benyttet andre værktøjer til at styrke og fastholde idégenereringen i denne kreative fase".

"Idégenereringen udeblev, selvom jeg havde opfordret eleverne til at opfinde deres eget design. I logbogen skrev jeg om mit eget fokus: '…forklare, at der skal fremlægge en skitse af produktet, som kan godkendes inden der begyndes på fremstillingen'. Jeg kan nu se, at jeg har givet dem en meget lukket opgave, som endda skulle godkendes af mig. Jeg har altså ikke skabt rammerne for divergent tænkning, og jeg satte ikke en struktureret idégenereringsproces i gang. Eleverne fik ikke værktøjerne til at arbejde kreativt, og holdt derfor fokus på det håndværksmæssige".

To konfliktende læringsrum

Anne-Katrine Kristensens analysen viser, at man skal være meget bevidst om, hvilke delprocesser man arbejder med, og hvilke læringsmiljøer man skaber. "Om man målrettet træner færdigheder for færdighedens skyld, eller om man er i gang med en kreativ proces, da det er to forskellige og konfliktende læringsrum".

"Der er ikke meget nytænkning og værdiskabelse i at designe en bøjle, som baseres på kendt teknik og design. Grundlaget for at skabe elevernes ejerskab til en kreativ proces for arbejdet med forspændt træ set i et designperspektiv var ikke skabt", lyder hendes selvkritiske analyse.

"Min læring af forløbet er, at der skal mere til at for at udvikle innovation end blot at arbejde med færdigheder og kreative processer. Der skal også være et følt behov for nytænkning. Eksemplet viser ret godt den udfordring underviserne i håndværk og design vil møde, indtil man selv har opnået de nødvendige kompetencer i at undervise i og om innovation".

Jeg indfører en ny opgave i forløbet

Observationerne fra forløbets trin to viser, at eleverne nu var mere udforskende og opsatte på at finde deres egne designløsninger. De var engagerede i at tegne mønstre, afprøve, om deres tænkte design kunne udføres og de brugte tid på at teste udførelsen. I logbogen skrev hun: 'På trods af de allerede reviderede skitser, er der ikke efterladt meget træ mellem hullerne. For at eleverne ikke skal risikere at ødelægge deres flotte bøjler, indfører jeg en ny opgave i forløbet. Eleverne skal nu afprøve deres design på en liste i samme størrelse som deres bøjles overside'.

"Ejerskabet til den kreative proces og produktet var større end i trin et, mere fordybet end tidligere, men ikke legende og opfindsomt", siger Anne-Katrine Kristensen. "Hvis jeg forud for planlægningen af undervisningsforløbet havde kendt mere til innovationsprocessen, havde det været oplagt at arbejde med for eksempel KIE-modellen eller FIRE-design-modellen. Dermed ville jeg have skabt en mere åben proces omkring design, så eleverne var blevet udfordret til selv at arbejde mere eksperimenterende, og jeg havde kunnet præsentere eleverne for en tydelig kreativ idéudviklingsfase. Det ville have medført en større fordybelse i kreativiteten og mere kreative løsninger".

Fastlagt lektionstal - eller kreativ idéproces

Undervisningen var tilrettelagt i skemalagte dobbeltlektioner á to gange 60 minutter én gang ugentligt, og fagets forudsætninger for at skabe et kreativt forløb er baseret på, at læreren definerer forløbet over et fastlagt antal lektioner. "Der må være en konflikt mellem de rammer, som folkeskolen nødvendigvis må tilbyde med skemalagt undervisning, og forudsætningerne for kreative processer i henhold til Lars Geers Hammershøjs forståelse af den kreative proces, som han beskriver det i sin firefase proces", lyder Anne-Katrine Kristrensens vurdering. (Hammershøj: 'Kreativitet - et spørgsmål om dannelse', 2012).

Hammershøj forudsætter, at man i en indledende præparationsfase 'et stykke tid' arbejder bevidst og koncentreret med et givet problem uden at finde svaret, hvorefter man går over i en inkubationsfase, hvor man ubevidst arbejder med problemet. Man ved ikke, hvor længe denne fase varer, før man i illuminationsfasen får en lys idé, der kan lede én videre.

Det særlige ved Hammershøjs tilgang er, at den indeholder en fase, hvor man ikke når resultatet ved bevidst at arbejde, men nærmere ved ubevidst inspiration. "Hammershøjs teoretiske model kan i praksis være vanskelig at forene med folkeskolens fastlagte rammer. Men med KIE-modellen vil man måske kunne drage fordel af, at der er en uges tænkepause mellem undervisningslektionerne, som kan være nyttig til elevernes ubevidste arbejde, inden næste uges undervisning". 

Praksiseksempel 2 - Træet

"I det andet eksempel, kaldet Træet, har jeg som praktikant gennemført et aldersintegreret undervisningsforløb i 4.-6. klasse i billedkunst. Målet har været at arbejde med den kreative proces og at fastholde den, inden ideerne via dialog og udvælgelse omsættes til et nydesignet kreativt produkt. Forløbet indeholder delelementer af den innovative proces med fokus på fastholdelse i den kreative og dernæst analyserende og udvælgende proces. Målet har ikke været at udvikle elevernes håndværksmæssige færdigheder, men at tage afsæt i nogle tilgængelige samlingsmetoder (limpistol) for at reducere mulige begrænsninger for den kreative proces. Eleverne har i to og to arbejdet med en åben opgave i en styret proces, hvor de blev fastholdt i den kreative fase, inden de gik videre til realiseringsfasen", fortæller Anne-Katrine Kristensen.

Hovedelementet i hendes observation er forløbet omkring den kreative fase, som også er afgørende for innovationsudviklingen. Hun forsøgte at observere, hvilke elementer der understøtter eller udfordrer en kreativ kompetenceopbygning. Derfor er eksemplet egnet til analyse af de didaktiske principper og interaktionen mellem lærer og elever, mener hun.

I den aldersintegrerede undervisning tilstræbte lærerne at danne elevgrupper, der supplerede og udfordrede hinanden aldersmæssigt, socialt og kompetencemæssigt. Tankegangen var, at det skulle medvirke til at opnå så forskellige input som muligt i den kreative fase, når eleverne kom med forskellige forudsætninger og hverdagserfaringer.

"I forløbet har jeg efter hver lektion taget noter med fokus på betydningen af gruppearbejde og læringsmiljø i den kreative proces Det blev understøttet af fotos, der kunne fastholde mine indtryk".

Det lykkedes

"Der blev arbejdet med tydelig instruktion om en fasestyring, og om fasernes forskellige formål. Eleverne blev fastholdt i den kreative idéfase og i afprøvningsfasen, indtil de efter min vurdering var klar til næste trin. De reagerede generelt positivt på det, selv om nogle var utålmodige efter at komme i gang med at bygge. Jeg identificerer i observationen en adfærd hos eleverne, som er præget af idérigdom, fordybelse, leg og fantasi, og det er tydeligt, at de er meget seriøse, samtidig med at de udforsker og afprøver muligheder. De glemmer tid og sted, ser ikke på klokken, men er optaget af deres projekt. Det ligner den særlige tilstand af flow, som Mihaly Csikszentmihalyi beskriver, og som kendertegner kreativ udfoldelse".

Det lykkedes altså her at skabe et kreativt læringsmiljø, som er forudsætningen for innovation, mener Anne-Katrine Kristensen. "Eleverne samarbejder i grupper, hvor de smider ideer op i luften, diskuterer dem og kvalificerer dem. De starter lidt forsigtigt med ideerne, mens de skal arbejde med skitserne. Det er tydeligt, at de inspirerer hinanden til at blive vildere og vildere, mens de skaber en slags drøm om, hvad deres træhus skal kunne. Observationen viser, at det gør en tydelig forskel i deres idéudvikling at de 'spiller bold' med hinanden, med ideerne og nærmest konkurrerer om de skæve ideer".

Ej hvor sejt, det vil vi også

I logbogen skrev Anne-Katrine Kristensen: 'eleverne i grupperne brugte meget dialog omkring deres ideer, og ideerne blev vildere og vildere. Grupperne imellem gav også hinanden ideer og respons som: 'Ej hvor sejt, det vil vi også'. De tog imod andres ideer og byggede videre på dem, så de passede til netop deres gren. Hun ser tydeligt, at det sociale element er afgørende for idéudviklingen, som beriges af den åbne og tillidsfulde stemning, og af at eleverne inspirerer hinanden. Eleverne tester værdien af ideerne på hinanden og løber med på hinandens divergente tankegange med vilde ideer, som efter drøftelse i gruppen enten bliver godkendt eller forkastet efter en vurdering af, hvad der er realiserbart. Det medvirker til, at de anerkendte ideer tillægges værdi.

"Jeg tog mig selv i bare at stå og smile og nyde den fantastiske begejstring eleverne havde i disse timer", skrev Anne-Katrine Kristensen i sin logbog.

Også det fysiske læringsmiljø oplevede hun som en vigtig faktor for elevernes engagement. Grupperne kunne selv vælge, om de ville arbejdet ved små borde, sidde med andre grupper ved lange borde eller placere sig på gulvet, trappen eller gangen. Mulighederne var mange. Materialerne til opgaven var placeret centralt, så det var muligt at gå til og fra, udforske og finde inspiration.

'Da eleverne først blev sluppet løs fra oplægget, summede det af ideer i hele lokalet. Der blev tegnet, visket og tegnet endnu mere. De kiggede og mærkede på materialerne og skyndte sig tilbage til skitserne med flere gode ideer. Nogle grupper valgte at placere sig midt i materialerne og følte sig inspirerede netop der', står der i logbogen.

Tegn på social innovation

Anne-Katrine Kristensen fremhæver den sociale interaktions betydning for evnen til nytænkning og idégenerering. "Det vil jeg kalde tegn på social innovation, og det er netop, hvad Lotte Darsø beskriver som en afgørende faktor. Jeg opfatter elevernes adfærd som karakteristisk for divergent tænkning. De har en anerkendende tilgang til hinandens skæve ideer, lytter og leger videre med tankerne, alle er deltagende og opslugt af opgaven. Jeg tager det som tegn på, at eleverne er i den tilstand som Csikszentmihalyi kalder flow og beskriver som et fællestræk for gode kreative processer. Alle deltager, og ingen er bange for at stille dumme spørgsmål, men har en adfærd, hvor de indbyrdes anerkender, at alle tilfører processen og produktet værdi. Når jeg sammenholder det med de tre understøttende kreativitetselementer, som Lene Tanggaard definerer, genfinder jeg de fleste. Eleverne har i deres proces både arbejdet med fuskeri og eksperimentel læring, konkretiseret i at de har prøvet sig frem, kasseret det, der ikke duede og prøvet nye metoder, indtil de har fundet tilfredsstillende løsninger".

Åbne, tillidsbaserede og anerkendende relationer

De mødte modstand fra materialet, når grenene var for tynde til at bære deres konstruktioner, og det er interessant, at de løste problemet på flere forskellige måder, siger Anne-Katrine Kristensen. Flere grupper forstærkede grenene ved afstivning, altså en ret traditionel løsning. Men to grupper fandt sammen på en løsning, hvor de ved at koble deres grene sammen fandt en udformning, som de hver for sig ikke havde kunnet konstruere. Lone Darsø beskriver de dynamikker, der er afgørende for udviklingen af innovationsprocesser. Hendes forudsætning om, at 'relationernes kvalitet er afgørende for at lykkes med udforskning af det, vi ikke ved'. "I min optik er det blevet bekræftet af mine observationer af elevernes trygge og anerkendende tilgang", siger Anne-Katrine Kristensen.

Den slags relationer kan læreren ikke skabe i den enkelte lektion, de er et resultat af den måde, man opbygger åbne, tillidsbaserede og anerkendende relationer mellem eleverne samt mellem lærer og elever, understreger hun.  Hendes rolle har i forløbet haft fokus på at skabe tydelige rammer i de forskellige processer og at etablere et overblik hos eleverne, så de har kunnet forstå og følge de definerede procestrin. Observationen har været, at eleverne selv arbejder med at løse deres problemer med indbyrdes sparring i gruppen, frem for at afvente instruktion.

En legende, afprøvende og uformel tilgang

Som underviser i håndværk og design skal man have med i sine overvejelser, at kravet til elevernes håndværksmæssige kvalifikationer ikke skal være så udfordrende, at de kan forstyrre og forhindre idégenereringen i den kreative fase. Samtidig skal man kunne identificere, hvor elevens ståsted er, så udfordringen er passende og hverken for let og kedelig eller for svær og uopnåelig, understreger Anne-Katrine Kristensen.

Selv om forløbet er fra faget billedkunst og ikke i håndværk og design, ser hun tydelige tegn på, hvordan man kan arbejde med udvikling af kreativitet og innovation i de praktisk-musiske fag. "Man tilbyder i begge tilfælde et læringsmiljø væk fra det traditionelle klasseværelse, hvor tilgangen er mere legende, afprøvende og uformel. Det er i sig selv er fremmende for kreativiteten".

Fem væsentlige udfordringer

De nye krav om undervisning i innovation medfører, at lærerne møder nye didaktiske udfordringer, og på baggrund af sin analyse har Anne-Katrine Kristensen identificeret fem væsentlige udfordringer:

1. Læreren kan være præget af vanetænkning, og have for højt fokus på, hvorledes man styret kan undervise i færdigheds- og vidensmål. Det kan forhindre, at man giver plads til mere åbne procesforløb, som via arbejdet med udviklingsopgaverne også sikrer at eleverne tilegner sig de nødvendige færdigheder.

2. Læreren kan mangle kompetence i at arbejde med udvikling af innovation, som kræver, at man både kan forstå, planlægge og gennemføre en procesorienteret undervisning. Man skal kunne arbejde med de forskellige delprocesser, idégenerering, innovation (forstået som analyse, udvælgelse og forædling) samt entreprenørskab. Det kræver, at man lærer at anvende en egnet model, men også at man udvikler sin bevidsthed om den nye lærerrolle.

3. Det kan være en udfordring at håndtere den kreative proces, da der er flere faktorer, man ikke kan styre direkte. Man er meget afhængig af sin evne til at skabe et læringsrum hvor der er flow, rammer for divergent tænkning og gode sociale tillidsbaserede relationer, hvor man ikke på forhånd kan planlægge men må agere intuitivt. Dårlige relationer mellem eleverne rækker ud over det enkelte fag, og kan kun løses i tværfagligt samarbejde.

4.  Det er en ny rolle at skulle arbejde med involvering og træning af eleverne i en relevant procesforståelse, hvor man ikke blot underviser, men også skal formidle selve procesforståelsen til eleverne, for at kunne undervise både i og om innovation. Det kræver evne til at gøre det komplekse enkelt og at arbejde med tydelighed.

5. Det kan være en væsentlig udfordring at finde egnede, motiverende opgaver, som kan skabe det nødvendige ejerskab hos eleverne og samtidig sikre, at man på dækkende vis arbejder med de videns- og færdighedsmål, faget skal rumme.

"Min konklusion er derfor, at man som underviser i faget håndværk og design møder en række udfordringer, som gør det nødvendigt at sætte sig grundigt ind i forudsætningerne for at arbejde med innovationsudvikling" skriver Anne-Katrine Kristensen. "Man skal kunne arbejde med udvikling af kreativitet, lære sig de nødvendige didaktiske metoder og arbejde med sin nye lærerrolle, hvor man leder processer frem for produktion. Jeg finder det via analysen belyst, at man som underviser skal kunne håndtere en omlægning til nye didaktiske metoder, idet lærerrollen ændrer sig væsentligt. Der tilbydes modeller som KIE og FIRE-design, som vil kunne støtte dette. Men det kan ikke stå alene, uden at man samtidig tilegner sig den bagvedliggende innovationsforståelse. Underviseren skal også kunne involvere eleverne i denne forståelse, da man skal kunne give dem evnen til at navigere bevidst i de forskellige procestrin".

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Håndværk og Design - at undervise i innovation