"Globalisering er et begreb de fleste mennesker er bekendt med, og med dette begreb sker der nogle ændringer i Verden og samfundet. Mennesker mødes på kryds og tværs af kulturer og religioner, og normer og værdier støder sammen. Afstande bliver mindre, uanset om det gælder handel, rejser eller arbejde. Det stiller krav til det enkelte individ om viden om og forståelse for 'det anderledes', skriver Søren Bjerg Hansen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

"Det er en del af skolens opgave at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem forståelse for andre lande og kulturer. Vi kan ikke længere lukke øjnene for, hvad der sker omkring os, og vi bliver i højere grad påvirket af udefrakommende faktorer, hvad enten det er terrortrusler eller klimaændringer. Her kan geografi spille en kæmperolle. Faget kan netop være med til at åbne grænser og give eleverne indblik i, hvad sker omkring dem både på jorden og i luften. Der er uro i verden, og klimatologiske ændringer kan ikke længere benægtes.

Skolen skal bidrage til at danne oplyste verdensborgere, der har viden og tør tage stilling, siger Søren Berg, som med sit projekt vil se på, "hvordan geografiundervisningen kan bidrage til denne dannelse af eleverne, så de tager stilling til de aktuelle geografiske udfordringer, vi står over for". "Hvorledes kan geografi bidrage til elevernes dannelse til verdensborgere i en globaliseret verden, hvor viden om geografiske problemstillinger bliver stadigt vigtigere", spørger han i sin problemformulering.

Et rungende nej

Men det er langt fra alle elever, der ser disse muligheder. I et fokusgruppeinterview, som Søren Bjerg har gennemført, svarede de et rungende nej på et spørgsmål om geografi er noget, de bruger i deres hverdag.

I en spørgeskemaundersøgelse i 8.- og 9.-klasse på to folkeskoler og to efterskoler, som han også har gennemført, siger 64 procent af eleverne dog, at de synes, at geografi er et "meget vigtigt" eller "lidt vigtigt" fag for dem. På samme måde mener 60 procent, st faget er spændende, mens 26 procent er lidt eller meget uenig i, at geografi er spændende. Halvdelen af eleverne siger, at alle fagets områder - undtagen klima, landbrug og fiskeri - er spændende. Og alle synes, at geografi er sjovt, når de ser film, søger på internettet eller arbejder i grupper.

I fokusgruppeinterviewet skulle deltagerne beskrive og forklare enkeltudtryk som 'Charlie Ebdo', 'tsunami', 'global opvarmning' og 'Det arabiske forår'. "Disse udtryk har eleverne i fællesskab reflekteret over og beskrevet. Hvis begreber umiddelbart fremstod som fremmede, har de i fællesskab forsøgt at finde en mening med dem. Jeg har undervejs holdt dem på sporet med spørgsmål og forsøgt at få en rød tråd i interviewet. Målet har netop været, at få dem til at forholde sig til geografiske problemstillinger", fortæller Søren Bjerg.

Hvordan kommer jeg fra A til B ugen GPS?

I elevernes optik er geografi kogt ned til at være et navigationsfag i fysisk forstand. Hvordan kommer jeg fra A til B, hvis jeg ikke har en GPS?  

Langt de fleste elever på 8. årgang mener, det er vigtigt at vide 'hvor ting ligger', og 'hvad hovedstaden hedder'. "Et fåtal af dem kan beskrive, at det er vigtigt at kende til jordens opbygning samt miljø og klima, og så godt som nul procent griber fat i kulturgeografien. Det er ret nedslående for en geografilærer, men det tegner også et billede, som vi har berørt på mit geografihold flere gange:  at geografi har ry for at være et kedeligt fag, der mest handler om atlasøvelser", siger Søren Bjerg.

På 9. årgang giver eleverne mere detaljerede svar. Selvom steder og byers placering også nævnes her, fremhæver de også andre vigtige punkter: miljø, klima og økonomi, i- og ulande samt kulturforskelle. Der er flere, der mener, det er vigtigt at kende til andre menneskers levevilkår, eller, som de siger, 'hvordan andre mennesker har det', refererer Søren Bjerg.

Han ærgrer sig over, at der "gennemgående er en del, der mener, at geografi ikke er et vigtigt fag, fordi de 'ikke skal bruge det til en skid'. "Selv om den citerede elev måske har planer om en håndværksmæssig uddannelse, er geografien i høj grad relevant. Ud over de svar geografien indeholder, er det en del af den almene dannelse, som folkeskolen indeholder. Men denne indstilling peger jo i høj grad tilbage på det billede, der er tegnet af faget", siger han.

Det er skolen og lærerne, der er ansvarlige for denne indstilling, mener Søren Bjerg. "Ikke blot skolen som enkeltinstitution, men som et statsligt projekt. Det er ikke lykkedes at få kommunikeret et nuanceret billede af geografifaget ud til omverdenen", skriver han og peger på "testformen i geografi som et stort problem".  

Problemer, vi ikke kan løse på egen hånd

Som verdensborger skal du blandt andet besidde interkulturelle kompetence. Men en verdensborger er mere end det. Filosoffen Peter Kemp er en af vor tids største fortalere for netop verdensborgerbegrebet, som han definerer således: 'Men hvordan bliver man verdensborger i dag? Det bliver man, når man indser, at man har fælles opgaver eller fælles problemer med mennesker fra andre egne af verden og dermed føler et fælles ansvar og en fælles verden'.

"Det vil altså sige, at man som verdensborger ikke blot skal kunne forstå og forholde sig til andre; man skal gøre sig bevidst om det globale medansvar. Kemp fremhæver tre globale hovedproblemer: finansielle-, etniske- og miljøproblemer. Det er allesammen problemer, vi kender til - uanset geografisk placering, og allesammen problemer, vi ikke kan løse på egen hånd. Grunden til, at jeg hiver fat i netop Kemps teori om verdensborgeren, er, at jeg mener, det er et essentielt punkt, hvis eleverne skal opnå en reel omverdensforståelse. Jeg mener ikke, at eleverne kan forstå deres omverden, før de indser, at de er en aktiv del af den. Et eksempel kunne være de spændinger, vi har oplevet i Mellemøsten. Disse spændinger sætter sine spor og påvirker vores samfund. Ligesom vores handlinger også kan påvirke spændinger i Mellemøsten. Et eksempel på dette kunne være Muhammedtegningerne i Danmark. Da Jyllands-Posten valgte at trykke en række tegninger af profeten Muhammed, satte det nogle reaktioner i gang rundt om i verden, de næppe havde forudset. Dannebrogsafbrændinger fandt sted i Mellemøsten, og der var demonstrationer både herhjemme og i Mellemøsten. Siden den dag, har terrortruslen mod Danmark været større end nogensinde, og drabsforsøg har fundet sted som en reaktion på tegningerne".

Eleverne må gøres bevidste om, at det, vi foretager os her i landet, hurtigt spreder sig til omverdenen, som reagerer på det. Ligesom vi reagerer på handlinger fra omverdenen, siger Søren Bjerg, som understreger, at han både som lærer i engelsk, religion og geografi finder det globale perspektiv meget vigtigt. "Jeg mener ikke, du kan skille omverdensforståelse, interkulturelle kompetencer og begrebet om verdensborgeren fra hinanden. Selvom sidstnævnte er en slags kulmination på det hele, tror jeg, der ville gå nogle ting tabt, hvis de blev adskilt, herunder vigtigheden af at kunne navigere i det fremmede og ikke kun føle ansvar for det". 

Klare kriterier i klassen

Lærerens rolle er noget af det første, som to af eleverne i fokusgruppeinterviewet fremhæver. Den har stor betydning for deres forhold til geografifaget, siger de.

Nadia: 'Hvis læreren fanger dig, så er det spændende. Og hvis det er et emne, som du måske har nogle spørgsmål til eller undrer dig over, så lytter du efter og stiller spørgsmål, fordi du gerne vil have det forklaret. Så er det spændende'.

Om geografi er spændende afhænger altså i høj grad af læreren. "Som lærer skal du skabe et trygt klasserum, hvor alle elever føler, de er en ligeværdig del af fællesskabet. Klasserummet skal gerne være et sted, hvor elever tør udfolde sig selv og tør tage chancer i forhold til læring. Vil man opnå det, skal der stilles klare kriterier op, siger Søren Bjerg og refererer Ole Bang-Larsen:

• "Eleverne er klar over, hvad man forventer af dem.

• At elever og lærer formulerer og overholder nogle få simple regler.

• At man som lærer er opmærksom på prisværdig adfærd og belønner den.

• At man undlader at disciplinere.

• At man bruger ros som forstærkning.

• At man roser adfærden snarere end eleven.

• At man undgår at gå i clinch med en vanskelig elev.

• At man handler ved at meddele sig kort og neutralt.

• At man undgår at moralisere.

• At man aldrig prøver at udøve kontrol i en situation, man ikke behersker".

"Det ses tydeligt, at Ole Bang-Larsen trækker på nogle behavioristiske teorier, altså stimuli-respons-teorier. Bang-Larsen gør meget ud af, at man belønner og roser bestemt adfærd. En slags pleasing af eleven for at præge til mere af samme slags".  

Det er svært at argumentere mod nogle af hans pointer, måske også fordi de ikke er dybdegående. For hvad er den efterstræbelsesværdige adfærd? Er det eleven, der stille lytter og går til alle opgaver han/hun bliver stillet over for? Eller er det eleven, der tør stille spørgsmål og går kritisk til opgaverne, spørger Søren Bjerg. Han er "ikke nødvendigvis" enig med Bang-Larsen om, at man skal undgå konflikten med den vanskelige elev. "Min erfaring siger mig, at det kan have den modsatte effekt af det, man ønskede". Hvis andre elever ser, at uønsket adfærd går ubemærket hen, kan det hurtigt blive en udfordring for dem at prøve grænser af. "Jeg mener faktisk, at du ofte kan komme yderligere udfordringer i forkøbet ved at gøre det klart, når en given adfærd ikke er ønsket. Men ud over det, synes Søren Bjerg, at Bang-Larsen "hiver nogle gode pointer frem. Klare mål, forventninger og en god struktur kan være med til at skabe ro for de elever, der har behov for overblik. Desuden har læreren også selv en rettesnor for undervisningsmålet". Det fremgår af skoleloves formålsparagraf, at folkeskolen skal være præget af demokrati. Derfor skal klasserummet naturligvis også være det. "Det betyder, at god klasseledelse nødvendigvis må bære præg af medbestemmelse og rum til elevholdninger", siger Søren Bjerg.

Faglig stærk, men didaktisk svag

"Noget andet, der helt naturligt er fokus på, ved den gode lærer er pædagogiske, didaktiske og faglige kompetencer", siger han. "Det nytter ikke noget, at du som lærer har en masse faglig viden, hvis du ikke har didaktiske værktøjer til at videreformidle (din) viden. På samme måde gør det sig gældende, at en masse faglig viden er ligegyldigt, hvis du ikke har pædagogiske værktøjer til at skabe en relation til eleverne".

"Du må hellere mangle lidt på alle tre parametre frem for eksempelvis at være meget fagligt stærk, men didaktisk svag", opsummerer Søren Bjerg.

"Læringens indhold er i sidste ende bestemt af læreren. Samspillet er noget, der skabes undervejs, og rammerne samt klassens sociale miljø bærer i høj grad også præg af læreren.  Sværest er den psykodynamiske.  Det er med stor sandsynlighed forskellige følelser, der skal vækkes hos forskellige elever, før drivkraft og lyst til læring finder sted. Det kræver, et personligt kendskab til sine elever at vide, hvilke knapper, der skal trykkes på, hvornår", siger han og fremhæver blandt andet Per Fibæk Laursens syv kernepunkter, der kendetegner en autentisk lærer:

• Den personlige intention

• Inkarnation af budskabet

• Respekt for eleverne

• Rammerne for arbejdet

• Samarbejdet med kollegerne

• At kunne hvad man vil

• At kunne tage vare på egen udvikling"

"At være autentisk lærer handler altså om at have et personligt drive og drivkraft for sit fag.  Det gælder om at vise den ægthed, man føler for lærerjobbet. Du skal ville eleverne og hele tiden udvikle dig i samarbejde med eleverne og dine kolleger.  Du er altså ikke nødvendigvis autentisk gennem din professionalisme, men det handler derimod om at gøre din professionalisme autentisk".

Naturvidenskabelig test af humane- og samfundsvidenskabelige aspekter

Geografi er et almendannende fag, der kan hjælpe eleverne med at tilegne sig interkulturelle kompetencer og forberede dem til at blive oplyste verdensborgere.  Men hvordan går det i spand med testformen i geografi, spørger Søren Bjerg. "Der lægges op til en naturvidenskabelig test i et fag, der også rummer humane- og samfundsvidenskabelige aspekter. Lærerne skal forberede eleverne til en faktabaseret test i et fag, der på mange felter handler om holdninger og diskussioner", siger han.

"Som faget ser ud lige nu, bliver eleverne testet 30 minutter via computer primært i form af multiple choice-prøve. Eleverne skal vise deres viden om geografiske emner og problemstillinger gennem en it-baseret test, og det er gennem de samme multiple choice- eller matchopgaver, de skal vise deres viden om kulturforskelle og samspillet mellem menneske og natur. Vurderingen af prøven foregår gennem en vejledning, hvor eleverne scorer point for hvert svar. Jeg synes, der ligger et stort paradoks her. Undervisningsministeriet siger det selv: 'På grund af prøvens udformning er det begrænset, hvor mange af målene i 'Arbejdsmåder og tankegange' eleverne kan prøves i'. Der er prøveformen ikke mulighed for at perspektivere, så eleven kan vise hans/hendes forståelse af stoffet. Ligeledes bliver evnerne til at argumentere og forsvare synsvinkler ikke testet. Viden om geografiske problemstillinger og forståelse for elevens omverden bliver altså i ringe grad, eller måske slet ikke, testet. Vi har altså at gøre med et fag, der i sin identitet lægger op til almendannelse, omverdensforståelse og interkulturelle kompetencer. Samtidig har vi en prøveform, der lægger op til bogligt arbejde med fokus på viden uden at tage hensyn til kompetencer, refleksioner og personlige overvejelser. I den forstand står geografifaget på nuværende tidspunkt i en identitetskrise", argumenterer Søren Bjerg. 

En vanskelig proces

Vi lever i en tid, hvor vi ikke længere kan benægte tilstedeværelsen af geografiske problemstillinger, og skolefaget geografi har alle muligheder for at præge elevernes dannelse til verdensborgere, så de åbner sig og får mulighed for at forstå disse problemstillinger, siger han i sin konklusion.

Skal det opnås, stiller det krav til både læreren, skolen og eleven, og det er en vanskelig proces, der kræver flere kompetencer. Fra lærerperspektiv handler det om at dygtiggøre sig på alle vigtige områder, hvis man skal kunne åbne verden for eleverne. På samme tid står geografifaget i en paradoksal situation, hvor der fra et statsligt perspektiv bliver bedt om målbar viden og lappeløsningsagtige testformer, mens der bliver lagt op til, at det skal være et almendannende fag i fagbeskrivelsen.

Det er ikke underligt, at der er nogen, der misforstår faget, mener Søren Bjerg Hansen. "Geografi rummer netop muligheden for at inkorporere natur-, human- og samfundsvidenskabelige aspekter, og det burde testformen også afspejle. Indtil det sker, må læreren tage de metoder i brug, der står til rådighed, hvis geografifaget skal indløse sit ønske og potentiale om at være et almendannende fag", skriver han.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Dannelse til verdensborger