Uddannelsesparathedsvurdering

Det er ikke sprogets mest sexede ord. Men det, det betyder, er vigtigt, og de nyeste tal viser, at flere end hver fjerde elev i 8.klasse af deres lærere og UU-vejledere bliver vurderet til ikke at være uddannelsesparat.

Hvordan mon det er at blive vurderet fagligt, socialt og personligt på den måde - og så dumpe? Det har Lotte Bratbøl og Melita Dzafic undersøgt i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via UC.

I 2010 udsendte Undervisningsministeriet hæftet Klar, parat, uddannelse. Her fortælles det, "at uddannelsesparathedsvurderingen er udviklet som et præventivt redskab til at forhindre frafald på ungdomsuddannelserne og dermed undgå, at de unge lider nederlag". Hæftet kom året efter Folketingets beslutning om at 95 procent af hver ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse. De første vurderinger sigtede på 9.-10.-klasserne, men i 2014 blev de ændret, så også 8.-klasserne kom med.

At være uddannelsesparat defineres af Undervisningsministeriet som "at man som ung skal være i stand til at kunne påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse", og ministeriet understreger, at eleven er medansvarlig for at udvikle de kompetencer, som der kræves for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.

For at undgå nederlag

"Det er interessant at se, om Undervisningsministeriets målsætning om at uddannelsesparathedsvurderingen skal ses som en støtte for at undgå nederlag i fremtiden bliver set med samme øjne af de unge, eller om der kan forekomme en følelse af nederlag ved netop denne vurdering", siger Lotte Bratbøl og Melita Dzafic. I projektets problemformulering stiller de derfor spørgsmålet: "Hvilke muligheder og udfordringer skaber uddannelsesparathedsvurderingen for elever i 8. klasse, og hvordan kan læreren efter vurderingen støtte eleverne i undervisningen?"

Det er ikke lykkedes dem at finde ret megen forskning om parathedsvurdering, der ser det fra elevernes side. De har derfor valgt et "børneperspektiv" med fokus på elever, der er erklæret ikke-uddannelsesparate.

Som faglige forudsætninger for en ungdomsuddannelse kræves det, at eleven i 8.klasse har et karaktergennemsnit på 4,0, hvis han ønsker en toårig hf-uddannelse, og 5,0, hvis han sigter efter en treårig gymnasial uddannelse. Som personlige forudsætninger kræves det, at eleven er motiveret for sin skolegang, udtrykker lyst til at lære og viser selvstændighed ved at tage initiativ til dagligdagens opgaveløsninger. Eleven skal desuden vise ansvarlighed, møde forberedt til undervisningen, kunne reflektere over egne karrierevalg og sætte dem i relief til egne evner! Som sociale forudsætninger regnes, at eleven har samarbejdsevner og bidrager positivt til fællesskabet og i gruppearbejder. Derudover skal eleven vise tolerance og forståelse for andre på trods af forskellige holdninger og værdier, refererer Lotte Bratbøl og Melita Dzafic.

Jakob og Mathilde er ikke parate

"Vores empiriske undersøgelser, som består af interviews og observationer, er foretaget på en skole i Aarhus Kommune, hvor vi har været tilknyttet en 8. klasse i november og december 2017. Vi har primært haft kontakt til en lærer, en UU-vejleder og fem elever, hvor tre var vurderet til at være uddannelsesparate og to var vurderet ikke uddannelsesparate", fortæller de. Eleverne blev først interviewet i grupper, og derefter skulle de interviewes enkeltvis. Men den ene af de to, der var vurdere som ikke-uddannelsesparate, var meget passiv i gruppesamtalen og ønskede senere slet ikke at live interviewet alene.

De to elever, der havde fået betegnelsen ikke-uddannelsesparat,

beskrives i projektet ud fra observationer af undervisning og interview med lærer og UU-vejleder:

"Jakob er en meget stille dreng, som oftest holder sig for sig selv. Både fagligt og socialt er han en elev, som befinder sig lavt i hierarkiet. Han virker indadvendt og henvender sig hverken til lærerne eller sine klassekammerater. Han har dog en sparsom kontakt til en dreng fra en anden klasse".

"Mathilde er en åben person og har en stor omgangskreds i klassen. Dog er hun, ligesom Jakob, ikke på et fagligt højt niveau og virker ofte passiv i timerne. Hun kommer derudover tit for sent til timerne, har ikke overblik over sine lektier og afleveringer. Ofte virker hun uforberedt, når læreren henvender sig til hende, og samtidig er hun gerne primus motor for forstyrrende snak i timerne".

De svage stigmatiseres

Uddannelsesparathedsvurderingen er langt fra kun det positive værktøj, som Undervisningsministeriet ønskede. Den stigmatiserer også de svage elever, siger Lotte Bratbøl og Melita Dzafic i deres projektkonklusion.

"Vi oplevede gennem vores interviews med elever og lærer og i samtalen med UU-vejleder, at elevernes self efficacy har betydning for, hvordan de lod sig påvirke af UPV'en. Eleverne kobler vurderingen sammen med deres identitet og den rolle, som de har i det fællesskab, de er en del af", skriver de.

Med afsæt i deres teori når de frem til, at elever kan have gavn af at kunne rette sig efter noget, som de anser for at give deres tilværelse værdi. Uanset hvordan elevernes faglige, personlige og sociale forudsætninger er, tillægger de vurderingen "en vis værdi både op til og efter, at de er blevet vurderet".

Denne påvirkning betyder derfor, at uddannelsesparathedsvurderingen, læreren og UU-vejlederen bliver "vigtige objekter", der har indflydelse på elevernes selvopfattelse og forventninger til, hvad de selv kan klare i fremtiden, siger Bratbøl og Dzafic.  "Af analyseresultatet fremgår det, at UPV'en kan klargøre elevernes forforståelse af deres egen kapacitet i forhold til de tre kriterier, som eleverne vurderes ud fra. Men samtidig oplever vi, at denne afklaring også kan få negative konsekvenser, både for de elever, som ikke besidder en høj self efficacy, og de elever, som ikke rummer den nødvendige kapacitet for at nå de mål, skolen kræve gennem UPV'en", skriver de.

Det betyder, at eleverne kan føle, at de aktiviteter, som skolen sætter i gang for at hjælpe dem, ikke er hensigtsmæssige. De kan virke ekskluderende, fordi de gør det tydeligt for dem, at de ikke er med i klassefællesskabet, når de bliver nødt til at tage ud på eksterne institutioner for at styrke deres faglige, sociale og personlige kompetencer.

Gennem en kritisk optik kan man se ministeriets - og dermed skolens - initiativer som nogle, der tvinger svage elever til at "at tage form som 'de gode elever', der kan opfylde UPV-kravene", siger Bratbøl og Dzafic. "Eleverne skal lære at agere på en forudbestemt korrekt måde, der gør, at de kan få lov at komme på en videregående uddannelse, hvilket bliver det normative sigte i denne kontekst".

Men, fortætter de, gennem positiv optik behøver man ikke se skolens eksterne tilbud som ekskluderende, hvis eleverne kan finde ind i et social samspil, hvor de føler sig accepteret. Det kan også gavne fællesskabet, og ikke mindst elevernes selvopfattelse, hvis de møder udfordrende opgaver, som de kan klare.

"Unge i skolen kan altså ses som værende i en proces, hvor de er i gang med at identificere sig selv ind i det praksisfællesskab, som de er en del af. Det kan derfor tyde på, at eleverne vil få mere ud af at der fokuseres på, hvilke læringsmiljøer, de kan profitere af, frem for at måle dem ud fra en UPV", skriver Lotte Bratbøl og Melita Dzafic. På den måde vil det ikke være eleverne, man justerer, men derimod skolen, man tilpasser elevernes behov. Det vil kunne hjælpe elever, så de ikke udvikler negative selvbilleder ud fra uddannelsesparathedsvurderingen Hvis man vil forstå, hvordan man hjælper eleverne videre, kræver det opmærksomhed på elevernes perspektiv, siger Bratbøl og Dzafic.

Se hele projektet her: