Alt for mange børn og unge har svært ved at klare og overskue en kompleks hverdag med masser af krav og udfordringer. Statistikkerne for børn og unge, der henvises til psykiatrisk behandling, har været stærkt stigende de sidste mange år. Ingen kan være i tvivl om, at skolesystemet er nødt til at nytænke den måde og den tilgang, som vi har til uddannelsesindhold og pædagogisk praksis, så vi som land og samfund kan ændre denne negative udvikling af mental mistrivsel hos børn og unge (Bødker & Christensen, 2015; Danske Regioner, 2016; Knoop, Holstein, Viskum & Lindskov, 2016; Statens Serum Institut, maj 2012). I mit ph.d.-projekt »Livsduelighed på skoleskemaet - Hvad? Hvorfor? Og hvordan?« sætter jeg fokus på, hvordan vi konkret kan undervise i og lære vores børn og unge livsduelighed med forankring i forskning.

Hvad er egentlig livsduelighed?

Skolens opgave i dag er at uddanne livsduelige børn og unge, der kan håndtere et omskifteligt og komplekst liv med evnen og viljen til at kunne problemløse og tage beslutninger, tænke kritisk og kreativt, indgå i fællesskaber og kommunikere heri, udvise empati, have selvbevidsthed og kunne håndtere emotioner og stress og herved effektivt at kunne håndtere de udfordringer og krav, som hverdagslivet byder på (Hodge, Danish & Martin, 2012; Martin, 2009; Pedersen, 2011; Prajapati, Sharma & Sharma, 2017; Tidmand, 2018a; Undervisningsministeriet, 2012). For at blive klogere på, hvordan livsduelighedsbegrebet kan forstås, kom Det Nationale Forskningscenter for Velfærd i 2016 med en definition af dette gamle filosofiske begreb, hvor begrebet bygger på den psykologiske resiliensforståelse (Jensen et al., 2016; Tidmand, 2018a). Det vil sige, at det blandt andet handler om at gøre vores børn og unge robuste, så de har viden om og strategier til at modstå modgang og til at kunne »rejse sig« igen efter at have været i modgang. Men livsduelighed er meget mere end robusthed. Livsduelighed rummer tre aspekter: kognitive kompetencer, sociale kompetencer og personlige egenskaber. At udvikle livsduelighed går således på tværs af disse tre aspekter og er i relation til forskellige underdimensioner (se model til højre).

Livsduelighed kan udvikles og styrkes blandt andet i familien, sociale netværk, fritidsliv, institution, skole og uddannelsesforløb og gennem pædagogisk påvirkning (Tidmand, 2018a).

Hvad forstår de unge ved livsduelighed?

I forskningsprojektets interview af 100 unge fra de deltagende 10.-klassetilbud, herunder almentilbud, specialtilbud, enkeltfag, heldagstilbud og særlig tilrettelagt tilbud, blev der blandt andet spurgt ind til de unges forståelse af begrebet livsduelighed og til, hvilke udfordringer de synes, der er ved at være ung i dag. De foreløbige analyser af netop disse svar peger på, at de unge oplever at befinde sig i et spændingsfelt mellem på den ene side muligheder for at være den, man er, for at vælge uddannelse, for at få det liv, man ønsker, og på den anden side begrænsninger i form af samfundspres (at vælge uddannelse og livsvej meget tidligt), forældrepres, karakterpres, socialt pres (mange venner, være populær), digitalt pres (at poste billeder, at iscenesætte sig selv som en succes, likes med mere), kulturpres (kropsidealer, mode med mere). Det er til dette spændingsfelt, de unge blandt andet relaterer det at besidde livsduelighed. Men også til et perspektiv af ungdomslivet, der handler om at stå på tærsklen til voksenlivet. Mange unge i projektet anser det for en udfordring at stå foran et voksenliv, der kræver demokratisk medborgerskab forstået helt konkret som: »Hvordan stemmer man til et folketingsvalg?« »Hvordan betaler man regninger?«

Kan vi undervise i livsduelighed?

De fleste lærere og skoler vil kunne se sig selv undervise i flere af de elementer, der er i begrebet livsduelighed, og der er mange eksempler på gode og velmenende initiativer rundtomkring på skoler. Det kritiske er dog, at medmindre vi på en skole har en fælles tilgang, der er forankret i forskning, vil den undervisning, der finder sted være meget sårbar, idet den ofte er bundet op på den enkelte lærers erfaringer og personlighed. Det vil således være meget forskelligt, hvad de enkelte elever modtager af undervisning i elementer af livsduelighed.

I ph.d.-projektet »Livsduelighed på skoleskemaet - Hvad? Hvorfor? Og hvordan?« introduceres en forskningsforankret intervention bestående af 15 timers efteruddannelse af personalet med konkrete undervisningsmaterialer, temaopgaver, styrkematerialer og styrkespil (se www.styrkeakademiet.dk) til afvikling af 38 dobbeltlektioner. Interventionens opbygning og sammensætning hviler på international forskning såvel som på et følgeforskningsprojekt, jeg forestod sammen med Frans Ørsted Andersen i 2012 (Andersen & Tidmand, 2014), og det tager udgangspunkt i den pædagogiske og didaktiske ramme, der på engelsk benævnes Positive Education - på dansk oversat til Positiv Ud&Dannelse (Tidmand, 2018b). Afsættet er det styrkebaserede perspektiv, en helhedsorienterede tilgang og et udgangspunkt for skolevirksomhed, der er funderet i positiv psykologis perspektiv på undervisning. Dette perspektiv er valgt, idet den positive psykologi kan opfattes som en paraply, der samler teori og forskning, der har fælles mål. Norrish og Vella-Brodrick (2009) har defineret disse mål som: At opnå et optimalt niveau af trivsel for individet såvel som for fællesskabet, at børn og unge tilegner sig styrkeperspektivet med indsigt i egne færdigheder og styrker, når de skal håndtere hverdagslivets udfordringer og at afbøde mental dysfunktion gennem en model for forebyggende indsatser og interventioner. Med dette perspektiv som udgangspunkt er interventionen udviklet og designet til at fungere i en dansk skolekontekst. Vi er nødt til at tage afsæt i det, som er, og integrere viden og læring fra forskningen i positiv psykologi i samspil med »best practice« i læring og undervisning, med helhedsorienterede skolestrategier og den enkelte skoles dannelsesperspektiv og kultur (Hodge et al., 2012; Norrish & Vella-Brodrick, 2009; L. Waters, 2011; L.E. Waters, White, Wang & Murray, 2015; White & Kern, 2018), hvis vi skal lykkes med at udvikle livsduelige børn og unge.

Foreløbige resultater af analyserne

De kvalitative data søger at afdække den oplevede effekt ved at deltage i forskningsprojektets intervention guidet af en interviewguide, der med fokus på muligheder, begrænsninger og dilemmaer relaterer spørgsmålene til de tre grundlæggende psykologiske behov: selvbestemmelse, kompetence og samhørighed (Deci & Ryan, 2000), til handlingstillid (self-efficacy) (Bandura, 1982) og til håb (Snyder, Feldman, Shorey & Rand, 2002). Fire perspektiver afdækkes i de 135 før og efter-semistrukturerede interview: elevperspektivet, lærerperspektivet, ledelsesperspektivet og UU-vejledningsperspektivet (Ungdommens Uddannelsesvejledning. I en kort opsummering opleves deltagelsen i forskningsprojektet at have bidraget positivt på følgende områder:

Elevperspektivet: Den styrkebaserede tilgang har åbnet op for at se sig selv i et nyt perspektiv, hvor man bliver opmærksom på sine resurser, og hvordan de kan bruges i hverdagen. Deltagelsen har åbnet op for at se de andre elever i et nyt perspektiv. Interventionen har bidraget til en positiv opbygning af relationen til nærmeste lærere. Deltagelsen i projektet har bidraget positivt til udvikling af handlingstillid. »Det er fedt at mærke, at man er mere værd end de karakterer, man får i skolen«, fortæller en elev.

Lærerperspektivet: Deltagelsen i forskningsprojektet (efteruddannelse og undervisningsmaterialer) har øget lærernes viden om, hvad livsduelighed er, og om de pædagogiske og didaktiske metoder og tilgange, der kan anvendes i arbejdet med at udvikle elevernes livsduelighed. Interventionen har åbnet op for og bidraget positivt til at understøtte det paradigmeskifte, hvor man går fra at forstå og italesætte elever i et mangelsyn til at gøre det i et resursesyn. Arbejdet med den styrkebaserede tilgang har givet lærerkollegiet et fælles sprog med hinanden, med ledelsen og med eleverne til at arbejde med at udvikle livsduelighed hos de unge ud fra en forskningsforankret tilgang, hvor vi blandt andet konkret arbejder med elevernes mindset, klassens fællesskab og kultur. At bruge 90 minutter om ugen på at undervise i livsduelighed kunne ellers i starten opleves som en begrænsning i forhold til at tage tid fra den anden undervisning. »Vi har nok altid gjort det hver især, men det er rart at have et materiale at læne sig op ad, der ovenikøbet er forskning bag. Og så at vi gør det alle sammen«, fortalte en af de deltagende lærere.

Ledelsesperspektivet: Lederne oplever, at det, at der bliver skabt et fælles sprog i lærergruppen og mellem lærere, ledelse og elever, har bidraget positivt til, at alle kan arbejde mere professionelt med elevernes livsduelighed, mindset og styrker. At alle har det fælles sprog og den fælles referenceramme, gør det også meget let at danne nye team på skolen, fortæller lederne.

UU-vejlederperspektivet (kun Odense): Vejlederne fortæller, at det at være en del af forskningsprojektet har givet anledning til, at de nu bruger styrkematerialerne (Tidmand & Jacobsen, 2014a, 2014b), når de gennemfører fælles UU-vejledning i 8.-klasserne. »Vi kan se muligheder i at møde de unge ud fra et styrkeperspektiv, der åbner op for, at de kan se mulighederne i sig selv. Det har bidraget positivt til, at vi har samme sprog som lærerne, når eleverne møder os i UU-vejledningen«.

Skolen kan og bør

Forskningsprojektet »Livsduelighed på skoleskemaet - Hvad? Hvorfor? Og hvordan?« er udarbejdet med fokus på at omsætte viden fra international og dansk forskning til et konkret undervisningsmateriale og konkret efteruddannelse, så vi har et danskudviklet bud på, hvordan vi kan undervise i og udvikle livsduelighed hos vores børn og unge. De foreløbige resultater fra projektet peger på, at det er en opgave, som skolen ikke blot bør varetage, men rent faktisk også kan varetage professionelt.