Internationalt er det ikke ualmindeligt at fysik/kemi, biologi og geografi er integreret i ét samlet fag og derfor selvfølgeligt afsluttes med en fælles prøve. I Danmark stå man i en ganske unik situation, hvor de ellers adskilte fag nu skal prøves med en fælles prøve, baseret på kun periodevise fællesfaglige forløb. Dertil kommer muligheden for en skriftligt udtræksprøve, som kun knytter sig til et af de tre fag, og som ikke har en fællesfaglig interesse. Implementeringen af de fællesfaglige fokusområder, som ifølge emu.dk skal "... styrke elevernes arbejde med de naturfaglige kompetencer", og som skal kvalificere eleverne til den fælles prøve, er i høj grad overladt til den enkelte skole og naturfagslærerne, siger Jonas Jensen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Muligheder og udfordringer

Hvad arbejdet med de fællesfaglige fokusområder og den deraf øgede fællesfaglighed fører med sig af udfordringer og muligheder på skolerne, synes derfor at være et meget aktuelt og relevant spørgsmål. "Heri ligger afsættet til en problemstilling, der ikke kun er interessant for mig som kommende lærer, der potentielt skal være med til at planlægge, gennemføre og evaluere god og fællesfaglig undervisning, men også for den pågældende skole", siger Jonas Jensen. Spørgsmålet i projektets problemformulering lyder: Hvilke udfordringer og muligheder medfører den fællesfaglige undervisning for elever og lærere, og hvad kan man som underviser gøre for at få mest muligt ud af denne?

Jonas Jensen forsøger at belyse, hvilke konkrete udfordringer lærere og elever på 8. årgang på en skole i Aarhus oplever, og hvilke muligheder han ser i forbindelse med den fælles undervisning i de tre naturfag. Empirien består af interviews med elever og lærere. Elevinterviews blev gennemført inden lærerinterviews, så det blev muligt at lade lærerne forholde sig til elevernes oplevelse af de gennemførte forløb og dermed udfordre lærernes forestillinger om undervisningen med elevernes oplevelser, fortæller Jonas Jensen. Eleverne blev interviewet i små grupper, og eleverne var udvalgt efter deres faglige niveau og generelle arbejdsindsats. "Hensigten var her at undersøge om elever med høj fagligt niveau havde en anden oplevelse af den fællesfaglige undervisning end elever med et lavt fagligt niveau", skriver han.

Flerfaglig eller fællesfaglig

"Flerfaglighed, som også betegnes formel tværfaglighed, bindes ifølge Søren Harnow Klausen oftest op om et overordnet og gerne bredt emne. De medvirkende fag fungerer her som enkeltstående aktører, der hver især varetager det, som falder under deres fagområde. Her vil det være parallelle forløb, hvor kun koordineringen og det indledende stadium er fælles, mens det øvrige arbejde forløber uafhængigt af hinanden. Styrker ved den flerfaglige tilgang ligger i dens overkommelighed både hvad angår mål og involvering af de forskellige fag. Omvendt er der risiko for at flerfagligheden kan synes kunstig og overfladisk, hvormed den sammenhængende verdensforståelse, man egentlig ønskede af bibringe eleverne, udebliver og derimod skaber et endnu mere fragmenteret billede.

Fællesfaglighed, som også kan betegnes funktionel tværfaglighed, er den eksemplariske form for fagligt samspil, hvor der arbejdes ud fra en overordnet problemstilling henimod et fælles mål, som ingen af de involverede fag kan nå som selvstændigt fag. Den stærke sammenhæng mellem fagene, som rigtig fællesfaglig undervisning kan bidrage med, kan bidrage til erkendelsesmæssig merværdi. For at muliggøre dette kræver det særdeles velvalgte emner og en fælles sag for de pågældende fag. Det forudsætter koordinering mellem fagene, og det kræver involvering i, hvad der skal ske i de andre fag under forløbet", skriver Jonas Jensen blandt andet.

Af vejledningen for naturfagene fremgår det, at hensigten med de fællesfaglige fokusområder er at styrke elevernes arbejde med de fire naturfaglige kompetencer, som er fælles for de tre naturfag. I undervisningen skal man arbejde med kompetencer indenfor undersøgelse, modellering, perspektivering og kommunikation. Derudover fremgår det af fagformålene for de tre naturfag stykke 1, at eleverne skal udvikle naturfaglige kompetencer, herunder færdigheder og viden, af stykke 2, at de skal udvikle interesse, nysgerrighed og lyst til at lære mere, og af stykke 3, at de skal opnå erkendelse, ansvarlighed og handlekompetence. "Der er altså tale om en høj grad af kompetenceorientering", refererer Jonas Jensen.

Fællesfaglig eller emneundervisning

Og så til virkeligheden. En undersøgelse fra 2016 viser, at der ikke altid er sammenhæng mellem den form for fagligt samspil, man tror, man praktiserer, og den der rent faktisk er i spil. "Mange lærere udtrykker forståelse for, hvad fællesfaglighed er, men arbejder alligevel flerfagligt ud fra et overordnet emne", siger Jonas Jensen.

Og når man skal tage hensyn til elevernes udbytte, er det muligvis ikke helt ligegyldigt hvilken grad af fagligt samspil der foregår, siger han og henviser til et metastudie fra 2001 med forskellige former for integration af fagene science og matematik, som blev undersøgt ud fra deres effekt på elevpræstationerne. "Her var blandt andet tale om en parallel tilgang, hvor undervisningen blev planlagt og gennemført samtidig med sideløbende indholdsområder, og en form med total integration, hvor der var fuldbyrdet lighed mellem fagene. Overført til dansk kontekst er den parallelle tilgang at betragte som en pendant til en flerfaglig tilgang, mens total integration vil være et bud på den fællesfaglige tilgang. Accepteres denne præmis, indikerer megastudiet en positiv effekt på elevpræstationen i en fællesfaglig kontekst, mens der var en negativ effekt ved den flerfaglige tilgang. "Det er med andre ord ikke ligegyldigt, hvilken form for fagligt samspil i undervisningen der er tale om, hvis man ønsker positiv effekt på elevpræstationen. Graden af fagligt samspil er derfor værd at undersøge", siger Jonas Jensen.

Det så han på i lærerinterviewene. "Ord som "emne" og "emnearbejde" indikere mere en flerfaglig tilgang end en fællesfaglig. Omvendt vil udgangspunkt i en fokuserende problemstilling indikere en fællesfaglig tilgang, hvor de tre naturfag inddrages i arbejdet med den pågældende problemstilling", fortæller han. I lærerinterviewene omtaltes arbejdet med de fællesfaglige fokusområder ofte som "emne" eller "emnet":

Fysik/kemilærer: "Så vi har ligesom det her overordnede emne, og så finder jeg på noget med fysik. som kan passe ind her. Man skal jo også tage hensyn til faget. Så vi tager de temaer, som der er lagt op til og finder noget til det".

"Det kan altså indikere en flerfaglig tilgang, hvor der arbejdes sideløbende ud fra et overordnet emne. Spørges der derimod til planlægningen af arbejdet med et fællesfagligt fokusområde, udtrykkes der i første omgang tilsyneladende en forståelse af undervisningen som fællesfaglig", siger Jonas Jensen.

JJ: "Er forløbet så planlagt i fællesskab i en sådan grad, at du sådan nogenlunde ved, hvad de har gang i inde i fysik?

Biologilærer: "Altså det er ikke sådan nogenlunde, det er planlagt fuldstændig uge for uge. Men altså, vi har ikke lavet de enkelte planer for fagene sammen. Det gør man bare selv".

JJ: Så der vil du sige, det er sådan rigtig fællesfagligt?"

Biologilærer: "Ja. Og det er også der, det fungerer, for jeg ved jo, hvad de har haft om inde i fysik. Altså sådan noget med nedbrydning af maden og proteiner, det ved jeg, de har haft om i kemi, så det kan jeg henvise til og henvise til fysiklæreren. Så der fungerer det jo. Ja, så vi ved 100 procent, hvad hinanden laver fordi vi har lavet denne her plan".

"Læreren her tilkendegiver altså en forståelse af den gennemførte undervisning som fællesfaglig. Det gøres med den fælles planlægning, og bevidstheden om, hvad der behandles i de øvrige fag som belæg. Men vender vi tilbage til definitionerne for flerfaglighed og fællesfaglighed, finder vi at fælles koordinering alene ikke giver anledning til at tale om fællesfaglighed. Ifølge definitionen vil fællesfaglig undervisning blandt andet kræve afsæt i en fælles problemstilling", skriver Jonas Jensen.

Barrierer for arbejdet knytter sig til fysiske og udefrakommende forhold, men også til de holdninger de enkelte lærere hare til fællesfaglighed. Svein Sjøberg taler om at faglig loyalitet og stolthed over de linjefag, man er uddannet sig i, betyder meget for velvilligheden under implementeringen af fællesfaglige forløb. Det er altså ikke uden betydning, om lærerne har en stærk eller svag følelse af faglig identitet i forhold til tilgangen til samarbejdet på tværs af fag, og lærernes generelle syn på arbejdet med de fællesfaglige fokusområder, kan identificeres gennem ordvalget i interviewene, siger Jonas Jensen

Biologilærer: "Men altså, det er jo, fordi vi skal, fremfor at det virker. Der er slet, slet ikke plads til den individuelle lærer".

Den slags formuleringer kan indikere forbehold overfor det fællesfaglige, mener Jonas Jensen.

En anden barriere knytter sig til lærernes faglige niveau og frygten for det ukendte i de nye indholdsområder. Det tilkendegives også fra de interviewede lærere, da de bliver spurgt til, hvad de synes om at arbejde med de fællesfaglige forløb, fortæller han.

Også skolens fysiske rammer og organisatoriske struktur er en barriere for fællesfaglighed. Forhold som klasserummenes placering i forhold til hinanden, skemapositioner og tid til planlægning af forløb er afgørende for succesfuld fællesfaglighed, og de interviewede lærere fremhæver, at det er lettere at skabe samhørighed på årgangen, hvor man har hele fagdage, end på årgange med spredte skemapositioner.

Det bare er det samme

Oplevelsen af sammenhænge og helhedsorientering kan fungere som begrundelse for fællesfaglighed. En lærer fremhævede for eksempel muligheden for at se de store perspektiver som en gevinst ved fællesfaglighed.

Biologlærer: "Det allerbedste er, at eleverne ser, at tingene hænger sammen. For eleverne, tror jeg, det giver nogle større sammenhænge".

Læreren uddyber og konkretiserer med at fagoverskridende områder som kvælstofkredsløb tilhører alle tre fag, og sammenhængen skabes, fordi samme emne behandles i de enkelte fag. Men det problematiseres af eleverne, som giver udtryk for at de oplever, at det samme gentages igen og igen i de enkelte fag.

Elev A: "Ja altså, fordi når det sådan er det samme, så synes jeg bare, det er en dag, hvor det er sådan fra otte til halv tre, hvor det bare er det samme, man kører igennem".

Elev M: "Ja, man snakker om de samme ting i alle fagene, så det bliver nogle gange sådan bare gentagelser".

Elev S: "Ja, nogle gange. Og nogle gange hænger det bare slet ikke sammen".

At det samme område gentages indikerer uhensigtsmæssig prioritering eller mangel på samme mellem de tre naturfag, siger Jonas Jensen. "Særligt, når vi har set, at stoftrængsel udgør et reelt problem, kunne et område som kvælstofkredsløb måske bringes i spil på anden vis, end blot ved gennemgang i alle tre fag".

Hvad man tror - og hvad man gør

Den helt grundlæggende udfordring, som har konsekvenser for hele den fællesfaglige tanke - ikke mindst for oplevelsen af sammenhæng mellem fagene - knytter sig til manglende forståelse for, hvad fællesfaglig undervisning er, og til misforholdet mellem, hvad man tror, man gør, og hvad man rent faktisk gør, siger Jonas Jensen.

For at kunne drage nytte af de fordele, som fællesfagligheden byder på, er det afgørende, at undervisningen rent faktisk er fællesfaglig. Man kan ikke argumentere for øget udbytte eller øget sammenhængsforståelse i fællesfagligt forløb, hvis det kun er flerfaglig undervisning, der foregår, understreger han.

Der var også indikation for, "at flere forhold om indholdsområder og stoftrængsel medførte en del frustrationer hos lærerne, som følte at noget af fagligheden forsvandt med det fællesfaglige. Nogle af disse frustrationer kan muligvis kædes sammen med lærernes fagidentitet og self-efficacy", skriver Jonas Jensen.

At der var tale om fagdage på årgangen blev fremhævet som positivt, modsat de øvrige årgange, hvor det ikke var tilfældet. I forhold til oplevelsen af sammenhæng fandtes der fra et elevperspektiv tegn på, at den tilsigtede sammenhæng ikke altid træder lige tydelig frem. Eleverne ønskede mere hjælp til at trække trådene, og der var eksempler på, at ikke alle elever håndterer autonomi lige godt, fortæller Jonas Jensen. "Det afspejlede sig blandt andet i deres udbytte, som ikke var lige stort for de to grupper af elever".

Styring af elevaktive processer og de udfordringer, som ligger i vejledning, gav også udfordringer. "For at midler som logbog og selvevaluering skal kunne støtte elevernes læring, kræves det, at alle er klar over, hvordan de skal anvendes".

Lærerne så også udfordringer i forbindelse med presset på bestemte fag og lærere, og der var uenigheder i teamet om, i hvilken retning eleverne skulle sendes. "At forholde sig til elevernes faglige forudsætninger er helt afgørende for deres udbytte. Det gælder i al undervisning, og det er derfor også et vigtigt aspekt i et fællesfagligt forløb. Måske stiller netop den fællesfaglige tilgang, som her er projektorienteret, endnu større krav til lærerens refleksioner over elevernes udgangspunkt og lærerens egen rolle som vejleder", skriver Jonas Jensen og understreger, at jo mere frit eleverne arbejder, jo vigtigere er det at være opmærksom på behovet for stilladsering og støtte og at forholde sig til, hvilke frihedsgrader eleverne skal arbejde under.

Se hele professionsbachelorprojektet: