”Når evidens møder den pædagogiske praksis” er bogens undertitel. Det ville jeg meget gerne læse om. Det får forfatterne til denne udgivelse dog ikke rigtig fat i. Titlen er ”Evidens og dømmekraft”, men bogen handler mere om evidensforskningens nødvendighed og frelsende virkning. Og lærerens professionelle dømmekraft? Ja, den udøves ”ikke blot og ikke først og fremmest” af den enkelte lærer og pædagog. Den udøves i fællesskabet og i en ramme af ”professionelle læringsfælleskaber”, som – fremgår det – er en styringskæde, der begynder på rådhuset og administreres af skolelederne gennem klare læringsmål.

Bogens redaktører har fået oversat David Hargreaves’ 1996-forelæsning om forskningsbaseret undervisning, hvor han dømte al hidtidig uddannelsesforskning ude. Forskere skriver for hinanden i videnskabelige tidsskrifter, som ikke læses af undervisningspraktikere, sagde Hargreaves. Løsningen er, mener han, at gøre som medicinerne, hvor vigtig forskning gennemføres af praktikere, som evaluerer effekterne af én behandling eller teknik i forhold til en anden. Men, svarer Martyn Hammersley, det er både forkert og farligt at tro, at forskning i sig selv kan levere løsninger på praktiske problemer. Forskere kan fremhæve og analysere problemerne og forsøge at frembringe forståelse for dem. ”Men en afhjælpning af skolernes mangler er en praktisk affære, som nødvendigvis afhænger af professionel ekspertise af en slags, der ikke kan reduceres til offentlig tilgængelig evidens, heller ikke den, der er tilvejebragt ved forskning”. Nej, siger Hargreaves, ”forskningen bør levere afgørende og pålidelig evidens for, at hvis lærerne gør X snarere end Y i deres professionelle praksis, vil der blive signifikant og varig forbedring af resultatet”. Afgørende, pålidelig evidens og ”resultatet” i bestemt ental!

Det lyder godt, hvis det gjaldt udvikling af, skal vi sige, skatteopkrævning og it-systemer. Hargreaves henviser selv til forsøgene med at forbedre arbejdsmiljø og produktion hos Western Electric i Hawthorne, USA, i 1920’erne og 30’erne, der gav evidens for, at alt virkede. Såmænd også i kontrolgrupperne, hvor man ikke gjorde andet end at observere og fortælle, at de var kontrolgrupper. Om ændring X var varigt bedre end Y, var der dog visse evidensproblemer med at finde ud af. Hvordan denne Hawthorne-effekt skal medindregnes, når det gælder skole, vil det være fint at få evidensoptimisternes bud på.

I Gert Biestas forelæsning fra 2011 om fremtidens læreruddannelse, som er med i bogen, lægger han vægten på, at undervisning altid må handle om formål, indhold og relationer. Det vigtigste er ikke, at læreren bliver kompetent eller dygtig til at anvende evidens, det centrale er at blive undervisningsmæssigt vis. At kunne vurdere i undervisningssammenhænge bør betragtes som en personlig kvalitet, siger Biesta og, forekommer det denne anmelder, er nærmest ved at opløse mulighederne for at blive dygtigere i løbet af en læreruddannelse. Men, skal det retfærdigvis tilføjes, Biesta fremhæver tre vigtige parametre for god læreruddannelse: 1: dannelse af personen i retning af undervisningsmæssig visdom, 2: fokus på at lære gennem vurdering af og i undervisningen og 3: studiet af andres undervisningsvirtuositet.

Biestas kendte skelnen mellem kvalifikation, socialisation og subjektifikation foldes godt ud, og han gør opmærksom på, at når man lægger vægt på et af domænerne, er der stor risiko for, at det går ud over de andre. En gevinst det ene sted kan give tab et af de andre steder. Den pointe ses tydeligt i den kompetencefokusering og videnopsplitning, der er sket med den danske læreruddannelse, der er blevet hakket op i såkaldte moduler. Det er nu ikke den pointe, Jens Rasmussen fremhæver i sin kritik. Biesta opstiller en falsk modsætning mellem undervisning, der hviler på ”professionelle vurderinger”, og undervisning, der hviler på ”videnskabelige beviser for, hvad der virker", siger Rasmussen. Biesta er kun optaget af undervisningen og ikke af læringen, han ser udelukkende på det sociale og ikke på det individuelle, mener Rasmussen.

Claus Holms bidrag er ret beset ét laaaangt partsindlæg, der skal sandsynliggøre, at det er centrene vor videregående uddannelse og senere professionshøjskolerne, der ikke har villet arbejde sammen med Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse/universiteter om forsknings- og udviklingsprojekter.

Lars Qvortrups kapitel hedder ”Undervisning er udøvelse af professionel dømmekraft”. Det er en god titel. Teksten er polemisk-politisk i videnskabelige sproggevandter. Læreren skal være ”metodeansvarlig”, siger han. Det handler ikke om ”metodefrihed” forstået som ”frihed til at gøre, hvad der falder en ind som underviser”. Med den argumentationsform kan der nemt fremmanes tåbelige modstandere. Da denne anmelder fik en ny skoleleder i 1970’erne, blev lærernes metodefrihed af ham defineret som ”retten og pligten til – efter at have undersøgt, argumenteret og måske diskuteret - at gøre, som man finder rigtigt”. Det er en misforståelse, at det er den enkelte lærers indsats, der er afgørende, siger Qvortrup. Det handler derimod om læringsledelse, der foregår i kommunens forvaltning, der skal arbejde med pædagogisk ledelse og derfor skal være tæt på skolerne. Læringsledelse foregår også i skolernes ledelser, der skal have fokus på elevernes læring og på undervisernes undervisning. Lederne skal derfor være tæt på praksis, sætte klare læringsmål, skabe et fælles pædagogisk sprog blandt underviserne, levere data om elevernes standpunkter og udvikling og sørge for medarbejdernes kompetenceudvikling! Sådan. Det hed ikke data, og det hed ikke læringsledelse i 70’ernes kommunistiske DDR. Det hed ”Videnskabelig Sandhed” og ”Enhedspartiets Ledelse”. Det er ikke det, Qvortrup siger. Men det er det, der falder anmelderen ind.