Som lærer skal man i hver lektion invitere eleverne ind i et læringsrum og klart signalere »Jeg har gjort mig nogle tanker om det, vi skal nu«. Læreren har tænkt over lektionens indledning og afslutning. Det her er ikke noget tilfældigt. Det er vigtigt, og vi har kun en begrænset tid, der skal bruges godt sammen.

Sådan kunne man sammenfatte nogle af ph.d. Helle Plauborgs pointer om klasseledelse.

»Hvis man vil tildeles autoritet som lærer, så er der meget, der gør sig gældende. Markering af et undervisningsrum, at der er nogle forventninger til eleverne. Vi har en vis tid sammen til dette, og det er vigtigt at signalere, at det faglige er attraktivt. Det er det faglige, der bærer«, forklarer Helle Plauborg.

»For eksempel bliver der ofte uro, når eleverne ikke forstår instruktionen. Hvis der er tale om værkstedsarbejde, må der ikke opstå huller ved bordene, når man skifter opgave. Der skal være nogle gode overgange. Et forløb, som læreren har tænkt igennem på forhånd«.

Klasseledelse er et komplekst område og svært at forske i, oplever Helle Plauborg. Hun gik i gang med at forske i området for ni år siden og har skrevet bøger og holdt oplæg om emnet siden. Når det gælder urobekæmpelse, er det først nu, hun synes, hun har noget at byde ind med til at reducere uroen.

»Det er meget komplekst. I det hele taget er læreres arbejde meget komplekst, men vi kommer ofte til at tale om læreres arbejde som meget lettere, end det er. Debatten i medierne bliver utroligt forsimplet. Mange udtrykker en længsel efter tidligere tiders elever og efter ro for enhver pris. Man diskuterer, om vi skal straffe mere, hvem der har skylden for uroen - er det forældrene? Hvor er ansvaret? Er der bare tale om en rådden generation, eller er det journalisterne, der spørger for dårligt? Det giver alt i alt en forsimplet debat - om noget meget komplekst - nemlig læreres arbejde. Samtidig er der desværre forsket meget lidt i området, fordi det er svært at få midler til forskningen«.

Skoleledelsen har en stor rolle

Lærer Iben May Dyresen, Skolen ved Søerne på Frederiksberg, er medinterviewer:

Hvor starter og slutter man med klasseledelse? spørger hun. På alle læreres vegne vil jeg gerne høre, hvordan man kan vende sin praksis og blive en bedre klasselærer?

»Man slutter aldrig«, griner Helle Plauborg.

»Det er ikke altid kun op til læreren, hvordan man griber klasseledelse an. Når der er elever, der er svære at tackle, er det vigtigt at udvikle nogle strategier, der kommer problemerne i forkøbet. For eksempel har skoleledelsen en kæmperolle i dette. At udstikke rammer og retning og at sørge for, at der indgås aftaler på skoleniveau - aftaler, som ensarter klasseledelsen på nogle punkter, så lærerne ikke hele tiden skal genforhandle med eleverne, og sådan at eleverne får lettere ved at orientere sig i skoledagen«.

Iben May Dyresen mener også, at det er vigtigt at have klasseledelse på ledelsens dagsorden. For at sikre en vedholdenhed, og fordi man som lærer har så meget at se til, at man også har brug for at blive holdt fast på et fokus her.

Det dur ikke at sanktionere klassen kollektivt eller at appellere til hele 6.a, hvis det er Mads, der skaber uroen. Så ikke noget med at sige: »Hey 6.a - ti stille«. Det er bedre med: »Hør nu, Mads …«, viser forskningen. Nogle af de lærere, Helle Plauborg har observeret, har været meget aktive med at korrigere og holde fast, så eleven eller eleverne ved, at der ikke er noget at gøre - for her handler det om undervisningen.

»Klasseledelse forstås ofte som det, der danner ramme om undervisningen, men dermed adskilles klasseledelsen fra undervisningen. Og så bliver klasseledelsesbegrebet affagliggjort og didaktikken sorteret fra. Det er problematisk, fordi det i praksis hænger sammen, og derfor tænker jeg didaktikken ind i klasseledelsesbegrebet«, understreger Helle Plauborg.

Helle Plauborg har nogle kæpheste baseret på blandt andet sin ph.d., som udforsker sammenhænge mellem det didaktiske, det faglige og det sociale: At klasseledelse ikke kun handler om at regulere adfærd. At man ikke kan tale om, at først når eleverne trives, kan de lære.

Nej, det faglige og det sociale hænger sammen. Det er ingen modsætning. Og så handler klasseledelse også om, hvordan man leder på elevernes relationer indbyrdes.

»Problemer med uro ses oftest, når eleverne ikke forstår instruktionen, eller når læreren siger, at de skal samarbejde om et emne. Det er svært for eleverne, for hvad vil det egentlig sige at samarbejde? Det er noget, de skal lære. Vi skal træne og undervise dem i samarbejde. Og det skal ikke adskilles fra det faglige. De skal lære at samarbejde i en faglig kontekst«.

Læreren skal insistere på elevernes samarbejde, spørge dem, om de har talt sammen, om de følges ad, og rose, når hun ser, at de rent faktisk samarbejder og ikke arbejder hver for sig.

Faste elevgrupper

Iben May Dyresen og Helle Plauborg taler om at inddele eleverne i faste makkerpar og team.

»Vi bestemmer ofte i indskolingen, hvilke elever der skal arbejde sammen, men i mange tilfælde får eleverne lov til selv at bestemme gruppedannelse på mellemtrinnet og i udskolingen. Men faste makkerpar og grupper kan tage brodden af noget utryghed for eleverne. De behøver ikke at bruge energi på gruppedannelsen, for den ligger fast. Energien kan bruges udelukkende på det faglige. Jeg ser ofte, at succesfulde klasseledere påtager sig det ansvar. Det markerer, at læreren har bestemt, hvem du samarbejder med, og det er ikke til diskussion«, siger Helle Plauborg.

I Iben May Dyresens klasse er eleverne i faste par og team en måned ad gangen.

»Det er os som lærere, der tager ansvaret, fortæller vi tydeligt. Men måske er der en god fidus i at trække det i noget længere tid«, reflekterer læreren.

Helle Plauborg forklarer, at der kan være mange måder at inddele makkerpar og grupper på, men det skal altid være baseret på overvejelser. For eksempel at eleverne har forskellige faglige forudsætninger i teamet, så de kan supplere hinanden.

Nogle steder har hun også oplevet, at gruppen samtidig var en fast legegruppe. At man i det hele taget prøvede at gøre eleverne interessante for hinanden.

Elever med udfordringer

I sine observationer af en lærers arbejde med klasseledelse har hun set, hvordan læreren indgik aftaler med tre elever, der skabte uro i klassen.

»Hun har talt med de tre elever om deres udfordringer. Om hvorfor de obstruerer undervisningen. Og hun har tilbudt dem sin hjælp til at agere bedre i klassen. Hun er nærværende og er over dem som en høg. Den ene elev har tre mål. Læreren understreger, at hun har brug for, at eleven ændrer sin adfærd på de tre punkter - for eksempel at give undervisningen en chance ved lektionens begyndelse. Eleven har bedt om at få konkretiseret hvordan, og det hjælper læreren med«.

Læreren har aftalt, at efter instruktionen er denne elev den første, hun kommer hen til.

Adfærdsregler gav ro i Greve - og hjalp eleverne 

En anden elev afbryder ofte under instruktionen med »Jeg forstår det ikke«, og her har de så aftalt, at eleven skal lade være med at afbryde. Sidst i hver lektion sætter læreren sig et par minutter med de tre elever og evaluerer, hvordan det er gået i denne lektion. På sigt vil der blive evaluering en gang om ugen.

Nogle elever skal have hjælp til at overskue det, når undervisningen varierer fra det sædvanlige. Til at forstå opgaven og overskue det hele, fordi de ikke magter variationen.

»Læreren tænkte, at det var umuligt at nå at evaluere efter hver lektion, men nu siger hun, at det går fint«.

Ikke ro for enhver pris

Klasseledelse handler ikke kun om at få ro og få ro for enhver pris. Som Helle Plauborg siger, så ville man vel som lærer kunne »true sig til ro«, hvis det var dét, man ønskede.

»Det nytter ikke, at vi adfærdsregulerer på én måde og underviser på en anden måde. Der må ikke være et mismatch her. For eksempel viser flere amerikanske studier, at vi ofte adfærdsregulerer efter behavioristiske principper, men samtidig forsøger at undervise eleverne med udgangspunkt i ambitioner om, at de skal blive selvstændige og kritiske medborgere«.

Helle Plauborg taler om, at der er forskel på disciplin og autoritet. Disciplin kan indikere, at børnene opfattes som de vilde, der skal tæmmes. Det lyder, som om elever betragtes som vilde og voksne som disciplinerede. Men disciplinbegrebet siger ikke noget om kvaliteten af det, der foregår i undervisningen. Derfor bliver disciplin for forsimplet at tale om.

Eleverne giver læreren autoritet

Autoritet er ikke noget, man får én gang for alle og beholder som lærer. Autoritet er noget, som eleverne tildeler læreren. Det er et dynamisk begreb, et relationelt begreb, og autoriteten har et indhold, et anliggende. Det handler ikke om at banke i bordet, men om at præsentere et fagligt indhold. Man kan have autoritet inden for noget.

»Autoritetsbegrebet markerer et rum for at beskæftige sig med kvaliteten af det, der skal foregå. Og her kommer klasseledelse ind i billedet«, fortæller Helle Plauborg.

Andre gode fif til en god klasseledelse er at have rutiner. At sørge for, at eleverne kender arbejdsgangen, og gentage den ofte. Endnu bedre hvis flere lærere i teamet bruger samme rutiner. Hvis læreren så også har tænkt over sin undervisningsindledning og sin afslutning på timen, så virker det ofte rigtig godt.

»Mange lærere har godt styr på indledningen, men de glemmer afslutningen på timen. Den er også vigtig. Det er vigtigt, at man når at afslutte, så timen ikke bare slutter, fordi klokken ringer, eller eleverne løber«.

Også de fysiske rammer betyder noget. Hvis gardinerne hænger i laser, og der er gamle, uinteressante plakater på væggene, så er det med til at signalere, at det her med skolen ikke er så vigtigt.

»Det er pudsigt, at når man taler om folkeskolen, så lyder det altid, som om der er tale om en enhed. Men folkeskoler er så forskellige. Elevklientellet er forskelligt fra skole til skole, og det er ikke alle steder, at forældrene har resurser til at bakke op om skolen. Andre steder er billedet et helt andet, og arbejdet kan her foregå i samarbejde med forældrene«, siger Helle Plauborg.