I samtaler med medstuderende på læreruddannelsen og kolleger på skoler har Maria Rosenmeier Dalgas opdaget, at der kører en masse negativer fortællinger om skole-hjem-samarbejde rundt. "Artikler med et psykologisk blik har ofte fokus på netop udfordringerne ved skole-hjem-samtalen samt cases, om hvordan man som nyuddannet lærer får de rette redskaber til at håndtere de stadigt voksende forældrekrav om bedre undervisning", skriver hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen ved UCC, University College Capital.  Og i faget almen didaktik-faget har hun fået at vide, at lærere bør henvise til fagenes formålsparagraffer, da de repræsenterer en form for evidens, som forældre ikke kan sætte spørgsmålstegn ved. "Det er værd at bide mærke i, hvor effekt- og magtfuldt sproget om skole-hjem-samtalen medvirker til at skabe en særlig diskurs og påstået virkelighed for de lærerstuderende og deres fremtidige tanker og forventninger til relationen mellem skole og hjem", skriver hun. 

"Der hersker efter min opfattelse en italesættelse af skole-hjem-samtalen, som kan være svær at navigere i som nyuddannet lærer, og som bekræfter det diffuse aspekt ved samarbejdet mellem skole og hjem. Det understøttes af, at skole-hjem-samtalen ikke direkte defineres af Undervisningsministeriet, men på mange måder overlades til den enkelte lærers og skoles initiativ og stil", siger Maria Dalgas. Hendes problemformulering lyder: "Med udgangspunkt i skole-hjem-samtalen ønsker jeg at undersøge relationen mellem dens tre centrale aktører: lærere, forældre og elev".  Fokus ligger især på deres subjektpositioner, på samtalens opbygning og diskurser, og på hvordan læreren understøtter elevens medindflydelse.

Et særligt sensitivt område

Det empiriske materialer har Maria Dalgas hentet ved at observere ved 21 skole-hjem-samtaler på to folkeskoler og en friskole. Eleverne, det drejer sig om, gik i 5. til 8. klasse.

'"Jeg fik adgang til skolerne, fordi jeg har arbejdet på to og været i praktik på den tredje. Kendskabet har været positivt i form af en allerede eksisterende tillid mellem mig og informanterne, og det gav mulighed for uformelle samtaler med både lærere og forældre", siger hun og tilføjer, at det dog var en udfordring at navigere mellem rollen som undersøger og kollega.   

Maria Dalgas tog noter med særligt fokus på interaktion, fortolkningsrepertoirer og sprog, og hun tegnede, hvordan aktørerne placerede sig i rummet i forhold til hinanden.  "Jeg fik forbud mod at videodokumentere eller lydoptage forløbene. Lærernes begrundelse var, at skole-hjem-samtalen er et 'særligt sensitivt område, hvor det kan gå heftigt til, og hvor eleven er i en særlig udsat position'. Denne kommentar understøtter min pointe om, at der er noget vigtigt på spil i skole-hjem-samtalerne, hvor meget er til social forhandling", siger hun.  

Forældre og elever på de tre skoler repræsenterer forskellige sociale lag, men på trods af, at skolernes egne syn på skole-hjem-samarbejdet i teorien var forskellige, oplevede hun de samme mønstre alle steder. Projektet går derfor ikke i dybden med elevernes sociale ulighed, men baserer sig udelukkende på kommunikationen i skole-hjem-samtalerne. Friskolen havde dog en speeddate-orienteret tilgang, så forældre og elev kunne booke en tid og pendlede mellem forskellige lærere.  Og udgangspunktet for samtalerne var elevernes testresultater. "Alligevel var tiden og set up-et det, som på folkeskolerne, hvor der også inddrages læsetest og udefrakommende vurderingselementer som et form for grundlag for samtalerne", fortæller hun.

En typisk 'samtale'

Den typiske skole-hjem-samtale varer 10-15 minutter. Deltagerne er typisk elevens klasselærer og en faglærer, som typisk har eleven i to lektioner om ugen. Eleven er selv til stede og en eller to forældre.   "Inden samtalen har lærerne ofte forberedt samtalerummet ved at anvende forskellige artefakter og interiør. I tilknytning til det felt har jeg haft skriftlig korrespondance med underviser på DPU, Kasper Kjelgaard Stoltz, om 'didaktikken' ved rummelig indretning til skole-hjem-samtalen. Stoltz hævder, at indretning af det rum, som skolehjem-samtalen foregår i, handler om at skabe tryghed og tillid. En del af den måde, vi kan skabe tryghed, er at indrette rummet med 'hjemlige elementer'. Det kan for eksempel være gennem uformelle, bløde møbler og punktbelysningsdesign", fortæller Maria Dalgas.

Men skolens fysiske rammer gør, at lærere må finde andre måder at skabe tryghed og tillid på, idet samtalen ofte finder sted i et barnets klasseværelse, som sjældent indeholder hjemlige elementer, og desuden er et rum, som de fleste forældre genkender fra egen skoletid, hvor læreren fremstod som autoritet. Man sætter to borde sammen, så deltagerne sidder ansigt til ansigt. "Det kan måske virke banalt, at placeringen af en pude indgår som en betydningsfuld faktor for udfoldelsen af den interpersonelle kommunikation, men måden, vi organiserer os på, har stor effekt på den måde, vi ønsker at have dialog, og de muligheder, vi har for at subjektpositionere os" siger Maria Dalgas med referencen til Stoltz.

Lærerne har faste pladser, hvor de sidder sammen overfor familien. Eleven vælger typisk at placere sig ved en af bordets sider og dermed ikke i midten, medmindre der er tale om en familie, hvor forældrene er skilt.  Hvis der kun kommer en forælder, placerer eleven sig ofte længst væk fra læreren, fortæller hun.  

'Sikke et møgvejr!'

Samtalen indledes ofte gennem, hvad sprogpragmatikken kalder 'relationskommunikation', hvor aktørerne performer smalltalk, for at bearbejde forholdet til hinanden og for ikke at fremstå uhøflige eller ubehøvlede. Der er med andre ord tale om konventionsbundne ytringer, som: 'Hej X, går det godt? Sikke et møgvejr! Velkommen til. Ja, nu skal jeg lige se (rodes ved papirer, på trods af det hele ligger klar). Herefter opstår en lang talestrøm af indholdskommunikation, som indebærer, at der leveres information videre. I skole-hjem-samtalen kommer talestrømmen udelukkende fra lærerne, især fra klasselæreren, som taler gennem beskrivelser og vurderinger af den pågældende elevs præstationer i test, sociale væremåde etcetera, skriver Maria Dalgas og gengiver uddrag fra et par typiske samtaler:

Peter: Mmmmmm

Klasselærer: "Nå, Peter, du er jo en livlig dreng, men glad er du jo. Du har jo mange gode venner, og mange vil gerne sidde sammen med Peter i klassen, Og det er jo godt. Og ja, Peter har det godt, og det er jo dejligt ja - ik' Peter?"

Peter: "Mmmmm". (Forældrene nikker)

Klasselærer: "Ja, og hvis vi sådan lige skal snakke om det faglige. Så ja, altså. Ja, Peter har jo forstået det meste, men Peter har altså nogle huller. Det er ikke meget, Peter har jo styr på det meste. Komma har du styr på, ik' Peter?"

Forælder til Peter: "Peter, du må meget gerne lære mig kommaregler derhjemme".

Peter: "Mmmmm", (smiler, kigger ned i bordet og 'tripper' på det ene ben).

Læreren forsætter beskrivelsen…"

Freya: Ja

Klasselærer: "Freya, der er sket meget med dig på dette år - er det ikke rigtigt?" (Freya nikker). "Freya følte, det var lidt svært at komme ind i pigegruppen. Hun var lidt stille og svær at komme ind på. Sådan er det ikke mere. Freya, du er vokset meget - altså Freya modnes og er blevet god til at være sammen med alle pigerne". 

Forælder: "Hørte du det Freya?"

Freya: "Ja".

Klasselærer: "Det er godt for Freya, fordi det har været svært for hende".

Samtalen forsætter med lange beskrivelser af Freya…" 

"Disse former for monologisk 'beskrivelse af eleven', er den mest dominerende i alle samtaler og kan vare helt op til otte minutter, kun afbrudt af 'mm', 'ja' og nik fra forældre og elev. Nogle af de særlige træk ved denne form for samtale, er at elevens navn bliver brugt exceptionelt mange gange, og at der ofte kun bliver henvendt direkte til eleven gennem lukkede spørgsmål, så eleven kun har mulighed for at anerkende udsagnet, eksempelvis: 'Er det ikke rigtigt?' 

Herefter kommer typisk en smule dialog, mellem lærere og forældre, hvor forældrene for eksempel rådgives om elevens mulighed for faglig udvikling. I tillæg til det kommer faglæreren med sin (kortere) beskrivelse af elevens adfærd og faglighed, ofte med henvisning og opbakning til klasselærerens beskrivelse: 

Faglærer: "Ja, som Knud også sagde, så er du jo modnet meget. Det kan jeg også se i dine billeder. Freya tør nu springe ud i at afprøve forskellige farver. Er det ikke rigtigt Freya?" (Læreren viser et elevprodukt.) Beskrivelsen af eleven og billedproduktet forsætter…. 

I gennemsnit taler lærerne i 11 minutter og 38 sekunder ud af en 15 minutters skole-hjem-samtale. Elevens taletid varierer, men var i nogle tilfælde helt nede på 40 sekunder, og det betyder, at eleven faktisk kun har anerkendt beskrivelser, eller brugt ja/nej/ved ikke-svar. 

"Samtalen sluttes ofte med en form for 'afslutningsmarkør', hvor lærerne spørger: 'Har I noget, ellers?'  Her er svaret ofte noget i retning af: "Nej", eller: "Nej, det tror jeg ikke. Jeg synes det er meget rigtigt, det der er blevet sagt".  Klasselærer: "Godt, jamen ellers kontakter I mig jo bare". 

Skole-hjem-samtalen kunne være…

I samtalerne vælger eleven (og forældre) som regel at forholde sig tavse uden afbrydelser eller særlige reaktioner, og det overraskede Maria Dalgas. Hun havde forventet at både forældre og elev havde flere indvendinger i forhold til lærerens definition af eleven. Hun havde forestillet, at eleven ville bidrage mere aktivt, og at skole-hjemsamtalen kunne være et rum for elevens følelser og bekymringer, hvor forældre og lærere bakkede op, men hun oplevede et scenario, hvor eleven gøres til objekt, og hvor formålet med samtalen er uklart for eleven.  

"På trods af elevens fysiske tilstedeværelse i lokalet, bliver eleven ofte omtalt i tredje person og defineret ud fra tests. Jeg kan kun gisne om, hvad der foregår af indre kommunikation hos eleven i denne samtale, men en spændende hypotese i forhold til elevens passivitet kan være, at eleven trækker på sine tidligere erfaringer og derfor handler med henblik på at få samtalen overstået. Det kræver stort mod at turde bryde med de konventionelle rammer i relationen elev-lærer og barn-forældre, da disse relationer ofte indeholder en magtposition, der er tildelt de voksne", skriver Maria Dalgas.

Kun én samtale var anderledes

"Ud af mine observationer ved 21 forskellige skole-hjem-samtaler oplevede jeg kun én samtale, hvor eleven forsøgte at dominere diskursen og subjektpositionere sig anderledes", siger hun. Men her blev der då til gengæld konstrueret en spændende ny diskurs.

Det skete en folkeskolen på Østerbro i København, hvor en elev i 5.klasse indledte samtalen med at give klasselæreren et kram. Dermed var han allerede medskaber af et mindre formelt samtalerum, fortæller Maria Dalgas.

Sammenhængen mellem drengens alder, kan have bidraget til, at eleven fik mod på at blive aktiv medspiller, mener Maria Dalgas, og hun understreger derfor, at det overordnede billede af den traditionelle skole-hjem-samtale muligvis er forskellig i ind- og udskoling. "Mine observationer fandt sted i 5.-8.klasse, hvor der både ses en identitetsforandring gennem puberteten og samfundet, og ydermere en ændring af tilhørsforhold i denne alder, hvor gruppen fremfor forældre spiller en potentiel større rolle. Derudover nærmer eleverne sig i denne aldersgruppe, i mere eller mindre grad, afgangseksamen, og der indtræder dermed udefrakommende samfundskræfter i elevens liv og skolegang, som for eksempel mål og uddannelsesparathedsundersøgelser. Jeg har derfor en hypotese om, at denne 'utraditionelle' situation med drengen kunne opleves i højere grad i indskolingen, fremfor i udskolingen", skriver hun.

En krammer til klasselæreren

Efter at eleven, William, har omfavnet klasselæreren kigger hun over på billedkunstlæreren, smågriner og siger: "Nå ja, men tak William. Nå, men vi skal jo til det". 

"Ja, det skal vi jo", siger William smilende og lægger benene over kors.

Klasselærer: "Ja, altså som vi jo nok kan mærke, er William jo en glad og frisk dreng. Det er han også i timerne".

I uddraget af denne skole-hjem-samtale opstår, hvad ph.d. Hanne Knudsen kalder, et 'brud på forventninger'. Eleven skaber noget uventet og bryder de sociale konventioner og formelle spilleregler allerede inden starten af samtalen. Han afbryder eller byder også ind undervejs og kommenterer lærerens opstart af samtalen, hvorved eleven markerer, at han ved, hvad der skal ske og er klar til det.

Fra lærerens perspektiv er det på mange måder upassende, det William gør, fordi han subjektpositioner sig, siger Maria Dalgas. William vil gerne ses som en ligeværdig partner; som et subjekt, som også har noget at bidrage med, og dermed skaber han en situation, som underminer lærerens autoritet, lyder hendes tolkning. Der opstår en åbning, for at samtalen kan gå i en anden retning end opbakningsdiskursen, afhængig af lærerens reaktion på sproghandlingen. Undervejs i samtalen kommer William med små kommentarer, og hans taletid er langt højere end de andre elevers, men læreren fastholder alligevel en opbakningsdiskurs gennem sine definitioner og ignorering af Williams handlinger, samtidig med at læreren giver indtrykket af, at hun finder Williams kommentarer upassende. Læreren vælger at 'afskære' Williams initiativ og forsætte samtalen ud fra den traditionelle tilgang, mener Maria Dalgas. 

Hvad er formålet med samtalen?

"Ifølge folkeskolens formålsparagraf er samarbejde mellem skole og hjem et nøgleord. Forældre og skole har et gensidigt ansvar for, at eleven opnår de kompetencer, der skal til for at kunne begå sig i samfundet. Men det er op til læreren at definere og rammesætte samarbejdet omkring eleven. "Det er dog en positiv faktor, at der ikke ligger en standardiseret formel for relationen mellem skole og hjem, for det giver frihed til selv at skabe nye former for skole-hjemsamtaler, og tilpasse disse efter behov. Samtidig kan der ses et krav om et samarbejde, som sætter læreren i en position, hvor han skal balancere mellem samarbejde og lydhørhed over for forældre, samtidig med at han skal bevare sin faglighed og professionalitet. Læreren må derfor vurdere, hvorvidt han tydeligt har markeret, hvordan han ønsker skole-hjem-samtalen og dermed bevæge sig væk fra ansvarsdiskursen og skabe en ny diskurs med mulighed for andre subjektpositioneringer. Som repræsentant for skolen og en stor del af elevens hverdag, må læreren definere en tydelig ramme om ansvarsfordelingen for eksempel gennem en invitation til skole-hjem-samtalen. Læreren må gøre op med sig selv på forhånd og forberede: Hvad er mit egentlige budskab med samtalen, og hvilken diskurs befinder vi os i? Hvordan kan eleven komme til orde, og hvordan ser situationen ud, set ud fra de involveredes perspektiver", skriver Maria Dalgas.

Det er nødvendigt at finde en samtaleform, hvor eleven i højere grad får mulighed for at præge og være medskaber af diskursen. I skole-hjem-samtalen skal eleven kunne tale om nogle af de ting, som kan være svære, og forældre og lærere skal optræde som resurser for dialogen, mener hun.

Metadiskurs og autentiske spørgsmål

"Det er nødvendigt at konstruere en ny diskurs for skole-hjem-samtalen, hvor metakommunikation og eleven som aktiv medspiller er centrale elementer. Denne diskurs vil jeg navngive 'metadiskursen', fordi jeg ser metakommunikation som et redskab for læreren til at sikre en succesfuld skole-hjem-samtale", siger Maria Dalgas. Det er en utopi at tro, at man blot kan viske tavlen ren og undgå de andre underliggende diskurser, fordi samfundets kræfter og lærerens position uundgåeligt har effekt på samtalen. Alligevel vurderer jeg, at der en række tiltag som kan skabe bedre muligheder for en mere aktiv elevinddragelse, hvor eleven bliver subjekt. Det kræver, at læreren tør stille autentiske spørgsmål, som ikke har det svar, man nødvendigvis forventer, og at læreren hviler så meget i sin faglighed, at han ikke reagerer negativt i forhold til det svar, der måtte komme". 

Måden man spørger på er et essentielt element for ændringen fra monolog til dialog, hvor der kan skabes 'åbninger' eller metakommunikation, mener hun. "I Freyas skole-hjem-samtale, kan metakommunikation om det fælles tredje give mulighed for, at budskaber deles og opfattes ens og dermed skabe en mere dialogorienteret samtaleform, hvor eleven anerkendes som selvstændig subjekt. Men denne form kan være vanskelig for mange lærere".  

Læreren spørger: "Freya, der er sket meget med dig på dette år, er det ikke rigtigt?"  "I den sætning ser jeg potentiale til at stille et mere åbent og autentisk spørgsmål til Freya. I stedet for at spørge lukket og med en 'skjult dagsorden' om at få bekræftet udsagnet kunne læreren med fordel spørge: 'Hvordan oplever du det selv, Freya?'  Det kunne også være, at forældrene eller læreren spørger enkelt om et udsagn: "Er det rigtigt forstået, at..?  Gennem den slags små metaspørgsmål og direkte henvendelser til eleven, går eleven fra at være et objekt til at blive et betydningsfuldt subjekt, hvis mening, følelser og oplevelser er i centrum og dermed bliver anerkendt", siger Maria Dalgas. 

Vend samtalen på hovedet

Man kan også 'vende samtalen på hovedet' og begynde med at høre, om der er noget forældrene og eleven gerne vil dele eller spørge om. På den måde vil de få mulighed for at spørge, og læreren vil fra starten indikere, at det er et ligeværdigt samarbejde, hvor de andres input og viden er betydningsfuldt. Og samtalen bør slutte af med, at læreren samler op og undersøger om, alle er enige om det, der er blevet talt om, og hvad der derefter skal foregå, foreslår hun. 

Et sidste og måske mere radikalt ændringstiltag kan være, at man overlader eleven retten til at definere dagsorden og de områder, hun ønsker at tale om, fortsætter Maria Dalgas. Rammen om samtalen skal være meningsfuld for alle, og især for eleven, fordi hun altid filtreres gennem sine erfaringer, håb og oplevelser af nuet.

"Mine undersøgelser viser, at lærerne i skole-hjem-samtalen har gode intentioner om, at eleven skal være aktiv deltager, og at forældrene skal gå derfra, og, som en lærer tidligere udtrykte det, 'føle at de har fået noget for pengene'. Men på trods af intentionen, opstår der et social sprogspil, som bevirker at eleven fremstår passiv og tavs", siger Maria Dalgas. "Jeg finder det nødvendigt at søge at skabe nye rammer for skole-hjem-samtalen, hvor eleven reelt bliver tildelt større ansvar og indflydelse på, hvad der samtales om, gennem en 'metadiskurs', hvor metakommunikationen er det afgørende element, så alle parter kan være sammen om kommunikationen i den sociale triade". 

I samtaler med flere lærere har hun hørt, at der efter skolereformen er opstået en markant ændring i tilgangen til forældrekontakt, og at elektroniske platforme som Skoleintra, er blevet det eneste kommunikationsmiddel mellem skole og hjem. "Man udleverer ikke længere private telefonnumre eller e-mails, da påstanden er, at forældrene ikke er i stand til at finde en ordentlig balance mellem privatsfære og arbejdsliv. Derudover gik der rygter om, at den fremtidige skole-hjem-samtale vil ske virtuelt, fortæller Maria Rosenmeier Dalgas.

Se hele professionsbachelorprojektet: