Eufori eller uvenskab efter timerne i madkundskab?  Der er elever, der går nærmest euforiske fra undervisningen, fordi de i deres gruppe har lavet et velsmagende måltid og har haft en positiv oplevelse. Men der er andre, der forlader køkkenet som uvenner, fortæller Laura Plougmann Vejlgaard.

"Jeg har oplevet grupper, der har haft tid og overskud til at dække bord med bordkort og servietter, mens andre i samme undervisning knap nåede at blive færdige, og gruppearbejdet lader til at have en stor indflydelse på resultatet og oplevelsen", siger hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen Zahle ved UCC, University College Capital.

Deltagelse og dannelse gennem gruppearbejde

Hvad ligger der i den nærmest euforilignende stemning? Kan vi bruge stemningen til noget i elevernes videre undervisning i madkundskab? Kan gruppearbejdet noget særligt i et fag som madkundskab? Og er der noget ved gruppearbejdet i faget, der er særligt, og som kan føres over på andre fag i skolen og endda bredere - på elevernes dannelse? Og ikke mindst: Hvordan kan man som lærer håndtere det, når gruppearbejdet ikke går så glat? Kort sagt: Hvordan kan lærere blive bedre til at igangsætte og lede gruppearbejdet i madkundskab, spørger Laura Vejlgaard. Hendes problemformulering lyder: "Hvordan kan man som lærer åbne for elevernes deltagelse og dannelse i og gennem gruppearbejdet i madkundskabsundervisningen?"

Brugen af gruppearbejde er faldet i skolen til fordel for individuelt arbejde de senere år, men i madkundskab er gruppearbejdet stadigt den dominerede form, refererer Laura Vejlgaard. Om dannelse citerer hun Helle Brønnum Carlsen:  "Dannelse er en livslang proces, der skal klæde os på til at kunne handle i den tid, vi lever i. … Dannelse er ikke det samme som uddannelse, men uddannelsen er en væsentlig del af dannelsen. Dannelsen er en proces, hvor menneskets foranderlige optikker … konstruerer nye opfattelser af verden. Dannelsen er ikke et middel, men snarere et variabelt mål eller en tilstand, man kan stræbe imod … En del af dannelsens opgave er at kvalificere vores forforståelse og gøre os bevidste om, hvilke præmisser vi erkender på baggrund af. Både når vi skal træffe etisk forsvarlige, videnskabeligt begrundede og lystorienterede valg.… Men dannelse indbefatter altså også, at man tør gå ud over det lærte og vil have mere viden … Dannelse også er en lyst til at få viden, med streg under lyst".

At blive hurtigt færdig

Ud fra Laura Vejlgaards undersøgelse af gruppearbejdet kan citatet om dannelse måske klinge lidt hult, mener hun. Det lader nemlig til, at der i praksis er langt meget fokus på det praktiske i gruppearbejdet som arbejdsform. Eleverne tillægger ganske vist gruppearbejdet værdier som samarbejde om at hjælpe hinanden og lære noget af hinanden. Men "det lader til, at det at lære at samarbejde er vigtigt for at selve arbejdsopgaven bliver lavet og gerne hurtigt. Eleverne tillægger 'det at blive hurtigt færdig' stor værdi", skriver hun. En interviewet lærer fortæller, at han ofte sætter grupperne sammen så, de svage elever ikke kommer i en gruppe for sig, for "så vil de simpelthen have svært ved at nå at blive færdige". Man bliver nødt til at forholde sig til, at der er en tidsramme, man skal holde dig indenfor, siger han.

Om dannelse siger samme lærer: "Man kan sige, at skolen jo som sådan er alment dannende, derfor skal alle eleverne selvfølgelige lære at arbejde sammen i grupper og skal lære at arbejde sammen med forskellige". Det er nu engang sådan, at når de kommer ud og skal arbejde på en arbejdsplads, så er det også i grupper. "Så det er selvfølgelig samarbejdsrelationer og det at arbejde med forskellige mennesker, men så er det jo også, altså det er menneskekendskab, og så er det også at styrke hinanden".

Selvdannelse mod radikal individualisering

I en tid med, hvad Lars Geer Hammershøj har kaldt "radikal individualisering", som hænger sammen med et tab af traditioner, fælles sandheder, socialiteten og kritisk stillingtagen til autoriteter som for eksempel skolen og lærerne, kan selvdannelse være et muligt svar. "Selvdannelsen skal sørge for, at vi undgår 'den rene individualisme og selvtilstrækkelighed'", refererer Laura Vejlgaard. Selvdannelsen handler endda om, at 'individet kun kan danne sig eller forme sin personlighed ved at overskride sig selv i og gøre erfaringer af socialitet', siger Hammershøj. "På den måde eksisterer fællesskabet stadig - dog bare på nye præmisser. Vi skal frem til, hvordan vi bliver os selv sammen med andre, og det er her skolen har sin berettigelse. Vi er blevet fri til at være os selv med alle de valg og fravalg, der hører til. Valg, der former os som individer, som vi forventes at tage på en reflekteret måde, som vi kan redegøre for overfor andre", skriver Laura Vejlgaard. Selvdannelsen forløber i tre trin, siger hun: 

1. Overskridelsen af sig selv mod noget større: "Selvdannelsen er en momentan overskridelse af hele selvet, der således for en stund ophæves i hengivelsen til et bestemt fællesskab". Det handler altså om at gøre sig erfaringer af selvoverskridende karakter i et fællesskab.

2. Formningen af personligheden handler om at gøre den enkelte i stand til at forholde sig personligt til viden. Det er i denne fase, at undervisning og viden får sin berettigelse. Det er ikke nok at overskride sig selv, vi skal bruge selvoverskridelsen til noget. At gøre os nye erfaringer i nye meningsverdener og blive klogere på os selv og verden.

3. Smagens dannelse: "Viden bør forenes med smag, så den dannede herved evner at skelne mellem god og dårlig viden, og så vedkommende er i stand til at anvende viden". Ud fra selvoverskridelsen og den viden vi får koblet hertil, skal vi mennesker skabe os en refleksion over, hvordan vi oplevede dette, og hvorfor? Kan vi tilslutte os denne viden eller ej? Det er herudfra, at vi træffer vores valg - med smagsdommen. 

Der er gode muligheder for at arbejde med selvdannelse i madkundskab, siger Laura Vejgaard.  Selvoverskridelsen har gode betingelser i og med, at eleverne både skal forholde sig til gruppen og til det sansbare produkt. Smagens dannelse er endemålet for selvdannelsen, og selve smagen er et meget centralt element i madkundskab. Her kommer æstetikken ind i billedet, siger Laura Vejlgaard og citerer Brønnum Carlsen: "Den æstetiske erfaring bliver drivkraften, eller overskridelseskraften, der får et individ til at søge fællesskabet og deltage i meningsudvekslinger og vidensdeling". Normalt sker overskridelser i en større verden, men i madkundskab er den verden, man overskrider, en verden man indtager fysisk, man tager den i sig.

"Det er ekstremt anmassende og fysisk overskridende at konsumere mad og smage på mad - udøver jeg afsmag over for dette eller ej", siger Brønnum Carlsen, som tænker maddannelse med udgangspunkt i selvdannelsens principper og trin. "Ligesom med mange andre aspekter af de valg vi skal træffe i livet, er valgene af, hvilken mad vi spiser, blevet endnu flere. 'Det påduttes os konstant, at vi skal vælge, og en tur i supermarkedet er eksemplarisk for valgets paradoks'. Det er altså nødvendigt, på dette område at danne eleverne til at udvikle deres smagsdom og at gøre sig deres smag og dermed valg bevidst. Ligesom maddannelsen kan være en forlængelse selvdannelsen, som en vigtig form for dannelse i det senmoderne samfund", skriver Laura Vejlgaard.

Benjamin, 5.klasse

I projektet har hun observeret undervisning i madkundskab i tre 5.-klasser, og ud fra filmoptagelser og løbende protokolobservation, har hun konstrueret en case og Benjamin:

Benjamin går i 5. klasse og har madkundskab en gang om ugen. Denne gang handler om fisk, der skal paneres og steges. Som tilbehør skal der laves stuvet spinat. De to lærere har inddelt klassen i fem grupper á fire-fem elever. I hver gruppe får hver elev et tal fra et til fire. 1 + 2 skal stege fisk, 3 + 4 skal lave stuvet spinat. Nummer 5 hjælper læreren med at bage brød til fisken. Benjamin skal stege fisk. I Benjamins gruppe er de to drenge og tre piger. Inden Benjamin og hans makker går i gang med at panere fisken, spørger Benjamin, hvad han skal gøre, og samtidig siger han: "Jeg kan ikke røre ved det her". Han ryster på hænderne, og en lærer går hen for at hjælpe ham. Da Benjamin rører ved en fisk, råber han "ad, ad, ad", tørrer hænderne og tager tallerkenen op og ryster den, så fisken vender rundt på tallerkenen. Læreren hjælper Benjamin igen, så han kommer i gang med at ordne fiskene. Da han er færdig med første del og venter på at få mel, begynder han at lege med panden, som hvis han skulle vende noget på den i luften. Den anden lærer hjælper ham og hans gruppemakker, så de får hældt olie på panden.  Herefter står makkeren for stegningen. I begyndelsen står Benjamin der også, men han bevæge sig væk og ender nede i en af de andre grupper. Han taler, uden at andre elever eller lærerne svarer. Efter lidt tid går han videre til en anden gruppe og bevæger sig så tilbage til sin makker. Benjamin får fat i en af lærerne, som svarer på et spørgsmål. Benjamin henter så lidt smør til stegningen, men går derefter igen hen til en anden gruppe, og det ender med, at det er Benjamins makker, der steger alle fiskene.

Mens gruppen går i gang med at spise, står der en lærer ved Benjamins gruppebord. Under spisningen rejser Benjamin sig op, kaster brød op i luften og prøver at gribe det med munden. Læreren siger ikke noget, og de andre drenge rejser sig og gør det samme som Benjamin. "Kan vi snart få nye grupper? Jeg hader, at arbejde sammen med de her drenge", siger en af pigerne til læreren. Drengene står stadig op, og Benjamin råber: "Jeg hader også dig". Læreren sukker, vender hovedet væk og svarer pigen: "Skal vi danne helt nye grupper, eller kunne man klare det selv, hvis man ville det?" Pigen svarer: "Jeg hader dem jo ikke for ingenting, det er noget, de har gjort". Hun peger på Benjamin, der stadig står og kaster med brød. Læreren udbryder: "Vil du være sød at sætte dig ned og spise ordentligt".  Herefter går de i gang med oprydning og opvask.

Det er nødvendigt at deltage

Der kan finde en særlig form for læring sted gennem gruppearbejdet, siger Laura Vejlgaard med reference til en række teoretikere. Men det er nødvendigt at deltage aktivt, for at der kan blive tale om læring, understreger hun. I casen har Benjamin fra starten svært ved at tage del i madlavningen. Han får råbt "ad", da han skal til at røre fisken, og skal have hjælp af læreren for at turde røre ved den, og Benjamin melder sig praktisk talt ud. Man kan altså ikke tale om egentlig deltagelse i Benjamins tilfælde, og også i forhold til maddannelsen er hans manglende deltagelse et problem, siger Laura Vejlgaard.

"Han smager og rører kun ved den mad, 'han tør'. Han får dermed ikke mulighed for at gøre sig en egentlig æstetisk erfaring, der kunne føre til selvoverskridelse, og uden den kan han ikke komme videre i sin vej til at danne sig sin smagsdom. Ifølge Helle Brønnum Carlsen handler det om at få skabt nogle, 'rammer, der i tid, rum og personorganisering skaber den fornødne tillid til at turde overskride sig selv og lade en forandring eller ny verden af mad åbne sig for individet'", skriver hun. "Sagt på en anden måde er selvoverskridelsen med til at forsikre os selv i dens åbning til selvdannelsen, omvendt skal rammerne for selvoverskridelsen være forsikrende, så man har mod på den".

Fisk er noget ulækkert

Gendigtning er evnen til at bruge sin forestillingsevne i forbindelse med sansningen, og gendigtning kan vækkes af sansningen af noget bestemt. Det er gendigtningen, der ligger til grund for den æstetiske erfaring altså vores dom over det sansede, siger Laura Vejlgaard. I praktik har hun i madkundskab ofte oplevet, at elever er meget motiverede for at bage. "Det, antager jeg, har at gøre med den kraftige gendigtning, bagværk vækker hos de fleste. Jeg forbinder det personligt med hygge, samvær med nogen man holder af, at give sig selv lov, sødme, fest og så videre", siger hun. 

Men der er andre aktiviteter, der ikke vækker de følelser. Benjamin gendigter fisken som noget ulækkert, han ikke har lyst til at røre ved. "Her er det, at man som lærer, ifølge Helle Brønnum Carlsen bevidst kan prøve at skabe en ændring af gendigtningen. Man kan fremhæve fiskens indhold af gode fedtstoffer og vitaminer, som kan være fremmende for vores sundhed. Med henvisning til fisk som erstatning for andre former for kød kan man tale til elevernes moral i forhold til bæredygtighed. Gendigtningen kan også skabes gennem fortælling om fisken for eksempel fra en fiskemand, som man endda kan opsøge 'uden for huset'. På den måde kan eleverne få en fortælling og oplevelse med hjem i køkkenet, der måske kan vække deres lyst til at arbejde med den. Man kan også arbejde med elevernes syn på fiskens positive sider ved, at give dem til opgave at sælge fisken i en reklame. Til sidst kan man give eleverne større valgfrihed i forhold til tilbehør til fisken og tilberedelse af den, så de får lov til at gøre fisken så spiselig for dem som muligt", skriver Laura Vejlgaard.

Mulighederne er mange, mener hun. Og de bedste betingelser for, at eleverne lader sig selvoverskride, er en kombination ad flere veje. "Det kunne jo være, at Benjamin under de rette betingelser kunne have haft en positiv oplevelse med at arbejde med fisken, som ville give ham mod på at smage. Hvis han havde turdet smage og dermed sanse fisken, kunne Benjamin have haft bedre forudsætning for at koble faglig viden til fisken. Netop det fysisk sansbare i madkundskab kan, hvis selvoverskridelsen finder sted, invitere eleverne ind i den faglige verden på en ret eksemplarisk måde", skriver hun.

Men det er Benjamin afskåret fra

"I observationerne står Benjamin op og spiser under hele måltidet, og han spiser kun brødet. Spørgsmålet er, om rammerne for måltidet skaber betingelser for, at Benjamin tør overskride sig selv og smage på fisken. Brønnum Carlsen siger, at 'måltidets særlige symbolske former, knyttet til et fællesskab mellem de deltagende, udretter sin magi og sin fortryllelse eller sin oversanselighed ved at få os til at turde'". Men det kræver, at man som madkundskabslærer påtager sig ansvar for at lede måltidets rum. "I casen italesætter læreren, at Benjamin skal sætte sig ned og spise ordentligt. Dog først efter, at han har stået på samme måde i lang tid. Her fremhæver Helle Brønnum Carlsen ritualisering af måltidet som en måde at skabe mere ro, lyst og tid til spisningen. 'Dugen på bordet, lysene, der tændes, måden, man sidder og konverserer på med sine bordfæller frem for at løbe rundt og tale med alle mulige andre, kræver meget bestemte og faste rammer, der altså både ved hjælp af ritualer og traditioner og helt almindelig klar tale kan bidrage til det trygge rum'. Man skal prøve, at skabe tradition for, hvordan måltidet finder sted, som skal være genkendelig for eleverne og skal søges at gælde ved hvert måltid i timerne. Ønsker læreren, at Benjamin skal 'sidde ned og spise ordentligt', skal hun definere, hvad hun mener med det, hvis hun ønsker, at det skal blive en fast tradition i undervisningen", skriver Laura Vejlgaard.

Ud af fastlåste roller

Benjamins gruppe er dannet af lærerne, men ifølge eleverne fungerer den ikke. De lærere, Laura Vejlgaard har interviewer sammensætter blandt andet grupper, så der er både er piger og drenge i hver gruppe. En lærer siger, at han tror, at hvis piger arbejder sammen med drenge, så kan forventningen lidt være, at det måske er dem, der tager lidt over, eller måske, at de skal holde drengene lidt i ørerne.

Der ligger altså en forståelse af, at der i nogle tilfælde er kønsbaserede forskelle på måden at arbejde i køkkenet, siger Laura Vejlgaard. Og "den forståelse kan føres hen på generel diskussion af andre kulturelle 'inddelinger' af personer. Man kan for eksempel tale om den ansvarlige, den dovne, den hurtige, den flittige, klovnen og så videre. Problemet ved sådanne 'mærkater' er, at de kan være ekstremt begrænsende for den rolle, man kan indtage i fællesskabet og dermed de betingelser, man har for deltage i det. Måske er det derfor, at det ikke bliver påtalt mere, at Benjamin ikke er mere deltagende. Hans rolle bliver taget for givet af de andre elever og lærerne, og han magter ikke selv at ændre den. Skal vi ændre på Benjamins betingelser for deltagelse, skal vi altså ændre hans egen, lærernes og klassekammeraternes syn på, hvordan Benjamin kan deltage i fællesskabet", skriver Laura Vejlgaard. Ved sammensætningen af grupper handler det om at være opmærksom på ikke fastholde eleverne i fastlåste roller. Gruppearbejdet kan netop bruges til at ændre elevers forståelse af egne og andres betingelser for deltagelse i undervisningen, mener hun. 

Gruppearbejde skal ledes

I stedet for at inddele grupper efter, hvilke roller eleverne kan påtage sig, gælder det om at bruge gruppearbejdets rammer til at lade dem afprøve forskellige roller. En måde at gøre det på er, som lærerne har gjort det i casen. De giver eleverne arbejdsopgaver efter numre. Det er bare ikke nok til, at Benjamin er arbejder aktivt med. Det kræver, at læreren løbende er opmærksom på, at eleverne fastholder deres fokus på opgaven. "Man kunne give Benjamins 'nummermakker' en ekstra rolle i form at være støtte for Benjamin. Man kunne også ved observation af Benjamins rastløshed have givet ham andre arbejdsopgaver eller simpelthen have sat ham til at stege fiskene. Den ekstra støtte skulle gerne føre til, at Benjamin mere og mere bliver en aktiv deltager i gruppefællesskabet, og at han med oplevelsen af det ville kunne få flere og flere udfordringer og dermed løbende ændre sin måde at deltage i fællesskabet på". 

Den ene pige i gruppen er tydeligvis frustreret over drengenes manglende engagement, men hendes opråb giver kun negative reaktioner. "Spørgsmålet er, om hun, hvis hun havde formuleret sig på en anden måde, kunne have fået en anden reaktion fra lærerens og sine gruppekammerater. I forbindelse hermed kunne man gå ind i både kommunikation og konflikthåndtering, som er vigtige parametre for, hvordan gruppearbejdet forløber", skriver Laura Vejlgaard.

Casen giver selvfølgelig ikke et billede af Benjamins liv uden for skolen eller uden for madkundskabsundervisningen, understreger hun: "Vi ved ikke, om casen er et udtryk for, hvordan Benjamin generelt agerer i madkundskabsundervisningen. Analysen har søgt kun at tage udgangspunkt i det, som casen viser. Herudfra mener jeg dog, at casen kan vise de mange faktorer, der er på spil for elevernes deltagelse og dannelse gennem gruppearbejdet i madkundskab".

(Se hele analysen side 22-30 i projektet.)

Madkundskab er et fag med mange facetter, der spiller ind på undervisningen og på, hvordan eleverne kan deltage, siger Laura Vejlgaard. "Her tænker jeg på den sanselighed, æstetik og de samværsformer faget giver mulighed for at tage afsæt i, som kan åbne for nogle helt særlige deltagelses-, lærings - og dannelses muligheder. Her fremhæves den læring, praksisfællesskabet fordrer samt maddannelsen og mere overordnet selvdannelsen. 

Det sociale rum, som fagligheden udvikles i, har stor betydning for fagligheden og omvendt. "Det er lærerens ansvar i forbindelse med gruppearbejde at tilrettelægge og lede undervisningen på en måde, hvor elevernes støttes i deres samarbejde, og deres deltagelse i undervisningen fordres. Det skal gøres i gruppedannelsen, som læreren skal have det endelige ord i, samtidig med at det også er lærerens opgave så at sige at lære eleverne at arbejde i grupper. Vi skal vi være meget bevidste og tydelige - også overfor eleverne, om, hvad vi gør i og med det sociale læringsrum, og hvorfor - så vi ikke ender med en naturalisering. I Benjamins tilfælde handler, det om at skabe nogle andre betingelser for at deltage i gruppearbejdet, som kan føre frem til en egentlig deltagelse eller selvoverskridelse, som er afgørende for læringen, der kobles til praksisfællesskabet, og dannelsen som selvdannelse og herudfra maddannelsen", skriver Laura Plougmann Vejlgaard blandt andet i sin konklusion.

Se hele professionsbachelorprojektet: