Da den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthe i begyndelsen af 1990'erne ville undersøge skrivningens betydning for elevernes læring, satte hun sig først i elevernes sted. Som en skygge fulgte hun en elev gennem en hel uge, og den oplevelse ændrede hendes forskningsprojekt. Hun erfarede, hvor utrolig slidsomt og passiviserende det er at være elev, og derefter blev 'skrivning for at lære' ikke hovedsagen, men et blandt flere pædagogiske midler på vejen til det, som hun nu brændte for: At forvandle det monologiske klasserum til et flerstemmigt.

I det monologiske klasserum har læreren kontrollen over ordet. Læreren taler hovedparten af tiden, og undervisningens formål er at formidle, reproducere og teste kundskaber. I det dialogiske klasserum eksisterer kundskaberne ikke forud for timen. De skabes i dialogen mellem lærerne og eleverne og eleverne indbyrdes. Elevernes stemmer fylder mere end lærerens, og de tilegner sig ny indsigt ved hele tiden at forholde sig til hinandens og lærernes udsagn og synspunkter.

Læringen gnistrer

Når det at se undervisningen fra elevens synsvinkel gjorde et så stærkt indtryk på Olga Dysthe, skyldes det især, at den undervisning, hun overværede, lignede den, som hun selv havde praktiseret i mange år.

'Dengang jeg var lærer, stillede jeg altid mange spørgsmål til klassen, og jeg oplevede, at eleverne var aktive og engagerede. Jeg mente derfor, at min undervisning var dialogisk og elevcentreret, men det var den ikke; det kunne jeg se, da jeg overværede den fra elevens plads. Undervisningen var en monologisk dialog; elevernes svar og input udfyldte blot hullerne i min enetale. Jeg vidste, hvor jeg ville hen med mit oplæg, og brugte kun elevernes svar til at aktivere dem og kontrollere, om de stadig var med. Der var ingen dialog, hverken mellem mig og dem eller mellem os og stoffet', siger Olga Dysthe.

Det at dialogen manglede, gav hende et særligt problem. Det stred nemlig mod hendes læringssyn.

'Fra de to russiske teoretikere, psykologen Lev S. Vygotsky og sprogforskeren Mikhail Bakthin vidste jeg, at forståelse ikke overføres direkte fra én person til en anden. Læring er også en social proces, og mening bliver skabt i dialog. Læringspotentialet er derfor højt, når samspilsmønstret i klassen er kompleks, det vil sige, når mange forskellige stemmer og synspunkter mødes og udfordrer hinanden. Så kan erkendelsen springe som gnister mellem de forskellige stemmer'.

De teorier, som Olga Dysthe bekender sig til, er ikke bare luftige meninger. De underbygges af en stor undersøgelse, som den amerikanske klasserumsforsker Martin Nystrand gennemførte på 100 skoler. Resultatet var klart: Eleverne lærer mest i de klasser, hvor der er dialog mellem læreren og eleverne og indbyrdes mellem eleverne. Når man sammenligner faktaindlæringen, er der ikke den store forskel på elevernes udbytte i de forskellige klasser, men forståelsen er langt højere i klasser, der er vant til dialogisk undervisning.

Elevaktivitet er ikke tilstrækkeligt

De spørgsmål, som herefter styrede Olga Dysthes forskning, lød: Hvordan kan man som lærer etablere et flerstemmigt klasserum og dermed sikre eleverne et højt læringspotentiale?

I en lang periode fulgte og analyserede hun tre klasser - to amerikanske og en norsk, og resultatet blev en lang række konkrete pædagogiske teknikker, som alle har ét fælles formål: de skal give den enkelte elev en stemme og højne elevernes selvagtelse.

Samtidig blev det imidlertid klart, at elevaktiverende undervisningsformer ikke i sig selv giver et højt læringspotentiale.

'Elevaktivitet er en betingelse for læring, men ikke en tilstrækkelig betingelse. I et gruppearbejde, jeg analyserede i forbindelse med mit projekt, var eleverne meget aktive, men de lærte meget lidt af det. De udviklede intet nyt. Det er der tre grunde til.

For det første vidste eleverne for lidt. Nogle havde ikke læst den tekst, de skulle arbejde med, og de, der havde, kunne ikke få hul på den. Her burde læreren gennem en klassesamtale have hjulpet eleverne med redskaber og informationer, så de havde noget at tænke med.

For det andet lyttede eleverne ikke til hinanden. De var udelukkende interesserede i at finde frem til et svar, som de kunne give læreren, og gruppemedlemmernes indlæg og indvendinger forstyrrede bare dette formål. Gruppearbejdet var ikke en dialog, men en serie monologer. Meningerne mødtes ikke, derfor sprang der ingen gnister.

For det tredje var arbejdet med teksten ikke elevernes projekt. De havde ingen indflydelse på undervisningens mål, dens indhold eller tilrettelæggelse. Elevernes engagement var derfor ikke substantielt, men strategisk: De var engagerede, fordi de skulle være det'.

'Hvis elevaktiverende undervisningsformer skal fungere, må eleverne altså have informationer og redskaber, de kan arbejde med, de skal være i dialog med hinanden og med stoffet, og de skal være substantielt engagerede. Kan læreren ikke formulere et spørgsmål til stoffet, der engagerer eleverne og tangerer deres interesseverden, er emnet næppe egnet til elevaktiverende undervisningsformer. Men allerbedst er det, at spørgsmålene vokser frem af elevernes eget arbejde med stoffet', siger hun.

Derfor er det, mener Olga Dysthe, også en stor misforståelse, at elevernes ansvar for egen læring gør læreren overflødig. Tværtimod. Eleverne er kun ansvarlige for egen læring i den forstand, at de må selv gøre erkendelsesarbejdet. Men det er lærerens opgave at lægge stoffet til rette, så erkendelsen bliver mulig og at opbygge undervisningsmønstre, eleverne kan benytte.

'At tilrettelægge undervisningen, så den fremmer elevernes refleksion, er lærerens opgave. Mit projekt har været den dialogiske undervisning, men jeg fordømmer ikke forelæsningsformen. Forelæsningen er en af flere måder, man kan informere på, men det er vigtigt at være klar over, at hvis eleven skal gøre informationen til sin egen kundskab, må de selv arbejde med stoffet. Det handler altså om at finde en fornuftig balance og om at være bevidst om, hvad det er, man gør, og hvorfor man gør det. Samtidig er det lærerens opgave systematisk at opbygge og indøve læringsmønstre, som eleverne kan benytte. Der er masser af muligheder for at lave læringsmønstre, men mine undersøgelser har vist, at det kun nytter noget, hvis læreren bruger dem systematisk', siger Olga Dysthe.

Tak for min stemme

Skrivning indgår i mange af de læringsmønstre, Olga Dysthe nævner, for det at skrive har en god effekt på elevernes læring. Skrivningen styrker deres indre dialog, og samspillet mellem skrivning og samtale øger læringspotentialet. Der er utallige muligheder for at indarbejde skrivning i undervisningsmønstrene. Eleverne kan skrive logbøger, de kan lave rolleskrivning, miniskrivning med mundtlig fremlæggelse, skrivning før undervisningen for at opbygge forventningerne og mobilisere forhåndsviden og skrivning efter undervisningen for at konsolidere den nye erkendelse.

Og selv om mange elever stritter imod i starten, bliver mange af dem glade for det, når skrivningen er indarbejdet i et læringsmønster, som de er fortrolige med.

Sådan var det for eksempel for Angela, en stille pige i en af de amerikanske klasser, som Olga Dysthe observerede.

I logbogen skrev hun til sin lærer, Ann: 'Tak fordi du lod os skrive. Ellers var der aldrig nogen, der havde opdaget, hvad jeg mente'.

Dialogisk undervisning

Stil autentiske spørgsmål. Autentiske spørgsmål kræver, at eleverne tænker sig om. Svaret findes ikke i en lærebog, og læreren har ingen kontrol med, hvad eleven faktisk vil svare, hvis spørgsmålet er autentisk. Et autentisk spørgsmål kan for eksempel lyde: 'Synes du, at det er en god ide . . .?' eller 'Hvorfor tror du, at . . . .?'

Optag elevernes svar. Brug det, eleverne svarer, til at formulere nye spørgsmål. Hvis en elev siger, at det er en god ide at forbyde unge at drikke alkohol til skolefesterne, kan det næste spørgsmål lyde: 'Hvorfor synes I, at det er en god ide at forbyde unge at drikke alkohol ved skolefesterne?' Når man udnytter elevernes spørgsmål direkte i dialogen, højner man deres selvopfattelse. Og man skærper deres opmærksomhed.

Værdsæt eleverne. Man værdsætter elevernes svar og meninger ved at bringe dem videre til de andre elever som noget, det er værd at samtale videre om. Signalet til eleven lyder: 'Jeg bliver hørt!' Man kan også værdsætte eleverne ved at rose dem, men rosen skal være specifik. Hvis man hele tiden siger 'flot', preller det af. Siger man i stedet: 'Det, du siger der, er meget centralt for diskussionen', oplever eleven sig værdsat. Det tager lang tid at opbygge selvbillede hos elever, der ikke tror, at de kan noget eller har noget at sige.

Substantielt engagement. Både eleven og læreren skal være engageret i stoffet. Det skaber ingen dialog, hvis eleverne kun er engagerede, fordi stoffet er pensum. Rolleskrivning og rollespil er gode redskaber til at fremme elevernes substantielle engagement. Lad én gruppe være modstandsfolk og en anden gruppe repræsentere samarbejdslinjen, og lad så de to grupper argumentere for, hvad de hver især mener, man skal gøre ved de danske nazisympatisører efter besættelsen.

Hør elevernes stemme. Lad eleverne formulere sig. På skrift, i rollespil, i samtalen - mediet er ikke det afgørende, men det er vigtigt, at de formulerer sig, og at både de mundtlige og de skriftlige tænkere bliver tilgodeset og udfordret.

Lærerens rolle i dialogen

- stil autentiske spørgsmål, det vil sige spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke over.

- stil opfølgningsspørgsmål, det vil sige spørgsmål, som optager elevernes svar, og som værdsætter dem.

- gør elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæv uligheder, ligheder og konflikter.

- udfordr elevernes synspunkter.

- tilføj nye informationer.

- opsummér i fællesskab. 'Hvad har vi lært?'

Olga Dysthe

- Olga Dysthe er født i 1940.

- Hun er læreruddannet og har mange års praktisk erfaring med undervisning i både ungdomsskolen og gymnasiet. Siden har hun taget en magistergrad i litteraturvidenskab og en doktorgrad i anvendt sprogvidenskab. I øjeblikket er hun ansat ved Program for læringsforskning ved Universitetet i Bergen.

- Olga Dysthe udgav i 1987 bogen 'Ord på nye spor. Innføring i prossessorienteret skrivepedagogik', som blev meget læst herhjemme. 'Det flerstemmige klasserum' udkom i 1997 på Klim.