"Jeg bliver bare ret nervøs. Kroppen begynder at ryste… Jeg går sådan lidt i sort", fortalte Cecilie fra 10. klasse til Annika Nordestgaard og Katrine Rønn Skaanning.

I deres praktikker har de mødt elever med matematikvanskeligheder, der kom med udtalelser, som:

"Jeg lærer aldrig matematik, det er jeg alt for dum til", og "jeg kan ikke finde ud af det, du kan lige så godt give op på at lære mig det".

Ifølge matematikkonsulent og fagbogsforfatter Pernille Pind "er et barn i matematikvanskeligheder når barnet selv, barnets matematiklærer eller barnets forældre vurderer at barnet har for svært ved matematik. Cirka 15-20 procent af eleverne i grundskolen er i matematikvanskeligheder ifølge denne definition", refererer de. 

I skoleåret 2018/2019 havde cirka 10 procent af eleverne i 9. klasse ikke bestået eller været oppe til den obligatoriske matematikprøve.

Det får stor betydning for elevernes fremtid, da minimumskravet for erhvervsuddannelser er 02 i både dansk og matematik og endnu højere på de gymnasiale ungdomsuddannelser.

I deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Nørre Nissum ved Professionshøjskolen Via UC ser Annika Nordestgaard og Katrine Rønn på, hvad der ligger bag elevernes matematikvanskeligheder og stiller skarpt på matematikangst - et fænomen, der ikke er forsket ret meget i i Danmark, men som ser ud til at være udbredt.

Pisa-undersøgelsen fra 2012 havde specielt fokus på matematik og viste, at 38,6 procent af de 15-årige danske elever var enige eller helt enige i, at de tit bekymrer sig om at have svært ved at følge med i matematiktimerne, samt at 20,3 procent var enige eller meget enige i, at de følte sig hjælpeløse, når de skulle løse en opgave i matematik.

"Dette tyder altså på, at matematikangst kan være udbredt blandt de danske folkeskoleelever. Men hvorfor hører man kun om matematikangst og ikke danskangst eller historieangst", spørger Annika Nordestgaard og Katrine Rønn.

Den onde cirkel

"Hvordan forstås fænomenet matematikangst, og hvilken betydning kan en mestringsorienteret undervisning have for motivationen hos elever i disse vanskeligheder i udskolingen med henblik på at forbedre elevernes læring", spørger de i problemformuleringen.

I projektet tager de udgangspunkt i cand. pæd. i matematikkens didaktik, Marie Østergaards definition på fænomenet matematikangst: "en følelse af anspændthed, ængstelse eller frygt ved udsættelse for matematikrelaterede stimuli". Hun er cand. pæd. i matematikkens didaktik.

Det drejer sig altså om de samme følelser, som man ser hos personer, der lider af angst - bare at følelserne i dette tilfælde opstår, når man udsættes for noget, der opfattes som matematikrelateret. For nogle personer kan det blot være at finde ud af, hvad klokken er, siger hun.

Matematikangst er ikke påvist som en angstlidelse; altså er det ikke en diagnose i klinisk lægefaglig forstand, men mange af de samme reaktionsmønstre og symptomer går igen, og det får flere forskere til at sammenligne angst og matematikangst.

Når man har angst, kan man ende i en ond cirkel, hvor angsten bliver selvforstærkende og kan overtage kontrollen. En udløsende begivenhed fører til følelsen af angst og kropslige symptomer, som skaber negative tanker. Det kan ende i undvigelsesadfærd, der hos eleven også kan komme til synesom matematikangst.

Negative erfaringer med matematik kan resultere i undgåelse af matematik, hvor eleverne ikke forbereder sig og derfor kan få dårlige resultater, som altså igen skaber negative erfaringer.

Angsten begynder ofte efter én eller flere dårlige oplevelser med matematik, men det er vigtigt at pointere, at matematikangst ikke kun opstår hos elever, der præsterer lavt i matematik. Den kan også kan ramme fagligt dygtige elever, påpeger Marie Østergaard.

"Her er det forskelligt, hvor modtagelige elever er over for angst, hvor eksempelvis en højt præsterende elev kan udvikle matematikangst på baggrund af én dårlig oplevelse. Det har altså ikke nødvendigvis noget med elevens intelligens at gøre. Alligevel ses der en overrepræsentation af elever med matematikangst blandt de elever, som i forvejen befinder sig i matematikvanskeligheder eller lider af generel angst", skriver Annika Nordestgaard og Katrine Rønn.

Når en elev oplever matematikangst, optager angsten noget af pladsen i arbejdshukommelsen, da eleven på én gang skal løse det matematiske problem og håndtere følelserne af angst.

Derudover pointerer psykolog Karl Jakobsen at "de emotionelle processer igangsættes tidligere end de kognitive, det vil sige, at følelserne for et objekt kommer, før de kognitive processer går i gang".

Det kan være endnu en grund til at elever med matematikangst ofte præsterer dårligt i faget. Eleverne bruger rigtige mange resurser på at tænke på angsten, så deres præstationer bliver kunstigt lave.

I projektet har Annika Nordestgaard og Katrine Røn foretaget en måling af matematikangst og interviewet tre elever. . "Jeppe" er 15 år og går i 8. klasse på en almindelig folkeskole, mens "Emil" og "Cecilie" begge er 16 år og går i 10. klasse på en efterskole.

Fælles for disse treer, at de alle har eller har haft svært ved matematik.

Cecilies minusstykker

Har du en idé om, hvorfor du synes, at minusstykker er sværere end at gange og dividere?

 "Nej egentlig ikke, nogle gange er der bare ting, der trigger mig lidt i min hjerne", svarer Cecilie.

Når du skal regne et minusstykke, bruger du så en bestemt måde?

"Ja, jeg lærte en af min lærer på den skole, jeg gik på før. Men vi skriver ikke rigtig så meget i hånden mere, det synes jeg er lidt ærgerligt, for jeg føler, at man glemmer det hurtigt", svarer hun.

Cecilie siger, at hun hurtigt glemmer, hvordan hun skal lave udregninger i hånden. Det kan muligvis skyldes, at hun har lært at regne minusstykker som udenadslære, som nemt bliver glemt, hvis det blot er blevet en færdighed og ikke en forståelse.

Den metode kræver derfor meget plads i arbejdshukommelsen, da man skal huske hvert step, og da Cecilie samtidig har matematikangst, tager angsten også en del af pladsen i arbejdshukommelsen, skriver Annika Nordestgaard og Katrine Røn.

"Her kan man tale om, at denne situation kan fremkalde emotionel arousal hos Cecilie, da hun bliver psykologisk påvirket af de indtryk, hun får, her i form af en krævende situation, hvis hun skal huske udenadslæren".

"De emotionelle processer igangsættes før de kognitive, og det er altså Cecilies angsttanker, der først indtager pladsen i arbejdshukommelsen, hvilket giver mindre plads til de kognitive processer".

"Da Cecilie lærte at udregne minusstykker ved udenadslære, var der formentlig ikke fokus på en mestringsorienteret undervisning, da vi ved, at udenadslære er et svagt fundament for yderligere læring, og derfor ikke giver mestring på længere sigt. Fokus kan derfor have været på en præstation her og nu".

Cecilie, Emil og Jeppe har alle tre forskellige grader af matematikangst, som kommer til udtryk på forskellige måder. Det tydeligste er en undgåelsesstrategi hos Emil, en usikkerhed, som mærkes både kropsligt og emotionel hos Cecilie, og som tidligere erfaringer hos Jeppe, som stadig giver ham dårlige forventninger til at kunne løse opgaver.

Fælles for de tre er, at deres lave selvtillid til matematikrelaterede stimuli hæmmer deres initiativ og vedholdenhed.

Tegn på matematikangst

Da matematikangst bunder i følelser og holdninger, er det forskelligt, hvordan det opleves og kommer til udtryk. Det kan fremkalde emotionelle, kognitive, fysiologiske og adfærdsmæssige reaktioner. Ud fra disse opstiller Østergaard nogle generelle tegn, man som lærer kan være opmærksom på:

- Nervøsitet: Usædvanlig høj nervøsitet, når eleven arbejder med eller tænker på matematik.

- Passiv adfærd: eleven kan være så bange for at fejle eller føle så stort et ubehag, at han eller hun ikke engang har mod på at forsøge sig med matematik.

- Følelse af isolation: eleven kan have en følelse af at være den eneste, der ikke kan finde ud af matematik.

- Et personlighedstræk: eleven ser sine matematikvanskeligheder som et medfødt personlighedstræk, som ikke kan ændres, og opgiver derfor at prøve at forbedre sine matematiske kompetencer.

- Lav faglig selvtillid: eleven har en forventning om ikke at kunne finde ud af det.

- Paniske reaktioner: eleven kan gå i paniklignende tilstand under en test, eller hvis han eller hun bliver bedt om at svare på et spørgsmål i undervisningen.

Hvis man oplever en elev med disse tegn, skal man bruge forskellige metoder til at måle matematikangst, siger Annika Nordestgaard og Katrine Røn.

Mestringsforventning

Psykologen Albert Bandura har beskæftiget sig med, hvilken betydning mestring har for menneskets tro på egne evner.

Mennesket både skaber sig selv og er et produkt af miljøet. Det vil sige at mennesket altid vokser op i en social kontekst, men at det samtidig har sin egen vilje.

Derudover har mennesket evnen til at sætte mål for sig selv, hvor man har viljen til at handle ud fra målene. Her er det helt essentielle, at mennesket tror på sig selv, siger han i sin social-kognitive teori.

Banduras hypotese er, "at det er menneskers forventninger til og tro på deres kompetence, der afgør, om de vil prøve at overvinde deres problemer, hvor mange anstrengelser de vil bruge på det, og hvor længe de vil prøve på det", skriver Annika Nordestgaard og Katrine Røn.

Mestringsforventninger handler om, hvorvidt mennesket tror på, at han/hun kan klare en given udfordring. Denne tro på egne evner kan variere alt afhængig af opgaven og situationen. Det kan være faktorer som tid, arbejdsforhold og hjælpemidler, der har betydning.

Mestringserfaringer er tidligere oplevelser af, om man har kunnet eller ikke kunnet klare en given udfordring.

Positive mestringserfaringer kan øge forventningerne til lignende opgaver, og omvendt kan negative erfaringer svække forventningerne. En oplevelse af mestring har betydning for nye forventninger om at kunne mestre en tilsvarende opgave, som igen har indflydelse på personens indsats og udholdenhed i forhold til arbejdet med opgaven.

Det er derfor rigtig vigtigt at begynde på et niveau, der er tilpasset den enkelte. Når man først har oplevet erfaringer med mestring, vil senere mislykkede forsøg ikke have så stor betydning for forventningerne. Samtidig er det nødvendigt at opgaven er udfordrende for at opleve mestring.

Men hvad har så betydning for, hvordan disse forventninger og tro på egne evner formes?

Ifølge Bandura er der fire kilde: 1:gennem- eller fuldførelsen af opgaver, 2: iagttagelsen af andre, 3: verbale tilskyndelser og 4: emotionelle tilstande.

Den måde, man tolker oplevelser inden for disse områder, bliver grundlaget for, om man tør at springe ud i det, der ser som faretruende situationer.

Mestringsorienteret undervisningen kan have en betydning for motivationen for elever med matematikangst, skriver Annika Nordestgaard og Katrine Røn i konklusionen på deres professionsbachelorprojekt.

Den kan være fremmende, hvis eleven oplever en mestring på baggrund af en forståelse og kontinuerlige mestringserfaringer. Opgaven og feedbacken skal være tilrettelagt, så eleven tilskriver sine egne kompetencer og sin egen indsats som det, der har ført til succes.

Samtidig er det muligt at påvirke elevens matematikangst. Det behøver ikke nødvendigvis at starte med en mestring/succes, men man kan arbejde med parametre som forfølgelse og selvtillid, som herigennem vil påvirke succeserne. 

"En af de væsentligste pointer, vi nåede frem til i forhold til motivationen hos elever med matematikangst, er, at relationsmotivationen skal være til stede, før eleven kan blive motiveret af andre orienteringer".

Eleverne fremhævede, at tryghed er nødvendig for, at de tør udtrykke sig og spørge om hjælp i matematikundervisningen, skriver de.

Men mestringsorienteret undervisningen kan også være hæmmende for motivationenhos elever med matematikangst, hvis de udsættes for en 'alt for svær' opgave.

Hvis eleven har forventninger om at kunne klare opgaven, eller at læreren har opmuntret eleven til at kunne løse den, men det ender i fiasko, vil elevens selvtillid blive påvirket negativt.

Denne fiasko vil yderligere forstærke elevens matematikangst, ligesom det, at blive udsat for en situation, som presser eleven til at præstere, vil gøre det. At skulle fremlægge eller sige noget højt på klassen er det, de interviewede elever med matematikangst peger på, som det mest ubehagelige, der fremkalder angstlignende følelser. 

"Det er væsentligt for en lærer, som praktiserer mestringsorienteret undervisning at være klar over, hvordan han/hun selv definere mestring for at sikre sig, at det ikke bliver sammenlignet med en præstation".

Læs hele projektet her: