Andreas Gruschka bedriver empirisk forskning i tyske skoler. Men der skal ikke megen søg og erstat-manipulation af teksten til, for at den på lange stræk lige så godt kunne handle om danske forhold. Han undersøger praksis i skolen og sammenholder det med, hvad der kræves i officielle dokumenter, og hvordan praksis passer med pædagogikkens selvforståelse. Og, siger han, ud fra sit kolossale materiale, som stammer fra 150 casestudier, det, der kræves, forventes og loves, passer slet ikke sammen med det, der resulterer af den pædagogiske praksis. Dertil kommer, at de evindelige forandringer af krav og rammevilkår aldrig får lov til at bundfælde sig, før der kommer nye krav og introduceres nye frelserkoncepter.

Gruschka røntgenfotograferer kompetencekonceptet fra mange vinkler, og i den efterfølgende diagnose siger han, at patienten har det rigtig skidt - og er smittefarlig. Læring om læring, hvor fagenes indhold bliver midler til læring om læring, og indholdet forsvinder. Det bliver som vaniljekranse: ingenting med noget udenom. Ja, sådan udtrykker Gruschka sig ikke, for han er alvorligt og grundigt analyserende og ikke glad for metaforer. Men det er det, han mener. Og uhyggeligt meget passer (alt for) godt på danske forhold.

Og så går han kritisk til tendensen til at didaktisere uden at tage hensyn til undervisningens indhold. Når jeg tænker på de mest forsimplende eksempler, jeg har set – oftest, men ikke kun i digitale læremidler - kan jeg følge ham. I iveren efter at motivere elever bliver emner serveret i sukkerglaserede småstykker, som hverken giver forståelse eller fagligt ind- og overblik - og slet ikke lyst til at lære mere. Ved elevers fremlæggelser er det påfaldende, siger Gruschka, at der sjældent dukker spørgsmål op, som elever selv har stillet under arbejdet. Og den socialvidenskabelige undervisnings dårligdomme afhjælpes ikke ved, at de faglige krav mindskes og erstattes af ”meningsudvekslingskonstruktivistiske kommunikative aktiviteter”.

Dagsordenen er den samme overalt i verden, og da skolens politiske reformatorer ”er i stand til i operationelle vendinger at formulere, hvad skolen skal udrette, kan diskussionen ikke dreje sig om andet end midlerne til at spore skolen ind på vejen til succes”. Formidling erstattes af en for snæver didaktisering af noget med formidling af teknikker til formidling. Mål bliver til trylleformularer, der fremstiller et bør være, som om det allerede er, for at det snart skal blive virkelighed. ”Det kan også kaldes selvsuggestion”, siger Gruschka. Men ”fremskridtene er udeblevet indtil nu, så man langsomt er ved at blive led og ked af at blive dømt til virkningsløs aktivisme af læringsforskningen”.

Som det fremgår af bogens titel, er hans hovedpointe, at eleverne skal lære at forstå. Skolens indretning skal først og fremmest handle om at opdrage børn til at være elever, så de får en adfærd, der sætter dem i stand til produktivt at følge undervisningen. Det står og falder med lærernes muligheder for at bruge egnede didaktiske redskaber, så de kan fremstille den viden og kunnen om verden, der betragtes som almendannelse, og give eleverne opgaver og undervejs diskutere og vejlede, så eleverne faktisk kan tilegne sig indholdet. Javel. Men så bliver det - forekommer det mig - næsten lige så besværgende som hos de Pisa-reformister, som han har hudflettet. Forståelse! Ja. Men hvad med afprøvning og eksperimenter? Hvad med oplevelse? Fantasi, fortolkning og kritik? Som kræver elevaktiviteter og plads til fordybelse. Hvis det (også) ligger i Grusckas ”forsvar for god undervisning”, som er bogens undertitel, kan jeg ikke se det.