Læreruddannelsens hovedproblem er, at den sætter sig for få spor. Lærernes handlinger i klasserummet og andre steder på skolen præges af noget andet end uddannelsen.

Problemstillingen er ikke ny. Tværtimod. To nu klassiske amerikanske studier betvivlede allerede i slutningen af 1960'erne og midten af 1970'erne læreruddannelsens betydning. De fandt frem til, at forhold knyttet til personen og dennes tidligere liv spillede en større rolle for lærernes handlinger end uddannelsen. Den nyere læreruddannelsesforskning har ikke for alvor rykket ved den konklusion. Gennem to år fulgte jeg et linjefagshold i historie. Da jeg interviewede dem inden studiestart, havde de allerede studeret i to år. Følgelig kunne man forvente, at uddannelsen havde påvirket deres refleksioner over, hvordan de så sig selv som kommende lærere. Det var ikke tilfældet. Derimod brugte de deres egne skoleerindringer. Havde deres historieundervisning fra skolen sat sig positive spor gennem tværfaglige projekter eller lærerfortællinger, ville de selv undervise sådan. Andre fortalte om, hvordan de var blevet interesseret i historie gennem ferierejser og bedsteforældres fortællinger. Noget, de selv ville inddrage i deres undervisning, fordi de antog, at eleverne herigennem kunne motiveres for faget.

Læreruddannelsesforskningen viser, at læreres og lærerstuderendes handlinger og refleksioner over undervisning er præget af det, som kan kaldes lægpædagogiske overbevisninger. Dem har vi alle. De drejer sig om, hvordan alle mennesker - fagfolk såvel som lægfolk - har opfattelser af, hvordan elever lærer, og hvordan undervisning bør tilrettelægges.

Lægpædagogiske overbevisninger skabes i uformelle læringskulturer som hverdagslivets fortællinger. De har forrang i forhold til videnskabelig viden, fordi de er skabt gennem det levede liv og derfor rodfæster sig i vores erindring på andre måder end andre typer af viden.

Formodentlig er det et grundvilkår, at lærernes personlige karakteristika og skoleerindringer betyder mere for deres handlinger i praksis end en fireårig uddannelse. Undersøgelser peger på, at en lærer træffer op til to beslutninger i minuttet, når undervisningen foregår. Det efterlader ikke tid og rum til at konsultere uddannelsens teoretiske studieforløb. Det er dog ikke et grundvilkår, at uddannelsen er virkningsløs. Uddannelsen kan få betydning. Hvis lærerstuderende mener, at deres vikararbejde i skolen og fritidsjob i den lokale fritidsklub har langt større værdi end deres studium, så har læreruddannelsen store problemer. Løsningen kan derfor være i stigende omfang at inddrage den personlige livshistorie i uddannelsen.

Hvis man analyserer studieordninger og læreplaner ved danske læreruddannelser, tyder det på, at kritisk teori har relativt stor indflydelse. Refleksion er et nøglebegreb, og teori er professionsgrundlaget. Hvis man ved læreruddannelsen fortrinsvis underviser de studerende i pædagogiske og didaktiske teorier, som skal være foreskrivende for praksis, så efterlades lægpædagogikken som et ufordøjet refleksionsgrundlag. Den vil leve sit eget liv ved siden af uddannelsen. Derfor taber uddannelsen kampen om at blive lærernes handle- og refleksionsgrundlag.

Når de studerendes egne skoleerindringer spiller en betydelig rolle for, hvordan de planlægger og gennemfører deres undervisning, er det vigtigt, at de bliver bevidste omkring det forhold. Ellers kopierer de bare deres egen skolegang, og det er ikke altid en god idé. Førstepersonsindsigten i egen læring kan erhverves ved at lade lærerstuderende fortælle om, hvorfor de vælger at gøre dette og hint i praksis. I mit eget forskningsarbejde blev de studerende gennem interviewene inden studiestart bevidste om deres eget refleksionsgrundlag ved at fortælle om det. Gennem kontinuerlig logbogsføring kunne de følge med i, hvordan deres lægpædagogiske overbevisninger forandrede sig i løbet af studietiden. De fik førstepersonsindsigt i de betydningsfulde dele af uddannelsen, som havde indflydelse på udvikling af deres læreprocesser.

Også deres praktikundervisning blev fulgt og analyseret. Gennem videooptagelser kunne sekvenser af praktikundervisning fastholdes og analyseres. Uddannelsens betydning var stor i planlægningsfasen, men når praktikundervisningen foregik, brød de ofte med deres intentioner. I nogle tilfælde fordi elever reagerede anderledes end forventet, i andre tilfælde fordi de studerende faldt tilbage på deres egne skoleerindringer som handlegrundlag. Gennem videooptagelserne kunne de studerende selv følge deres handlinger og analysere sig frem til, hvad de næste gang ville gøre anderledes. Derved fik uddannelsen igen betydning i evalueringsfasen.

Analyser og udvikling af egen praksis må ikke overlades til den enkelte studerende. Uddannelsen må efterlade rum til, at de studerende lærer af hinandens praksiserfaringer og refleksioner, ligesom læreruddannelsens undervisere skal give kvalificeret sparring. På læreruddannelsen kan der opstilles eksperimentelle undervisningsrum med »rigtige« elever, hvor forsøg kan gentages flere gange og udsættes for kontinuerlig feedback fra praktiklærere og elever. I praktikperioder kan studerende have mange andre opgaver, der kan overskygge mulighederne for at indsamle data fra og udvikle egen undervisning.

Uddannelsen skal forsyne de studerende med forskningsbaserede undersøgelser, der kan kvalificere deres refleksioner. Alle skriger på en forskningsbaseret læreruddannelse, men kun få forholder sig til, hvordan forskningens resultater rent faktisk kan få betydning for de studerendes læring og skolens praksis. Empirisk funderede undersøgelser med konkrete observationer fra klassens undervisning, interviewudsagn fra andre lærere og analyse af elevprodukter har større gennemslagskraft hos de studerende end store teorikomplekser, der beskriver, hvordan undervisning bør foregå.

Uddannelsen skal kvalificere kommende lærere til at udviklingsorientere deres praksis. Den skal udstyre dem med kompetencer i at holde fokus på undervisningens temaer og opgaver og kunne tilrettelægge undervisningen, så den er aktiverende og målrettet. Lærerstuderende skal trænes i at bruge metoder, hvormed de kan fastholde dele af deres egen undervisning. De skal efterfølgende analyseres og evalueres med sparring fra andre og med inddragelse af centrale forskningsresultater. På den baggrund skal lærerstuderende i dialog med eleverne kunne handle fremadrettet og udvikle egen praksis.

Udviklingen stopper ikke med uddannelsen. Derfor må partnerskaber mellem skoler, læreruddannelser, universiteter og politikere facilitere rum på skolerne, hvor lærerne fortsat kan udvikle deres egen praksis. Rum, hvor lærerteam med sparring fra skoleledelser og andre parter kan koncentrere sig om at analysere og udvikle undervisning.

Uddannelsen har ikke haft den store betydning, men det kan der heldigvis gøres noget ved.

Andreas Rasch-Christensen forsvarer sin ph.d.-afhandling »Linjefaget historie - mellem læghistorie og profession« fredag den 17. juni på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i København. |