Undersøgende matematikundervisning bryder med lærernes normale praksis og kræver ændringer i lærernes organiseringsformer. Deres usikkerhed og tvivl om elevernes udbytte af undervisningen er barrierer for, at de udfolder og praktiserer undersøgende undervisning.

Matematikvejlederen spiller en afgørende rolle, når lærerne skal implementere undersøgende matematik og fastholde det i deres praksis. "Det er særligt matematikvejlederens evne til at inspirere og rammesætte forløb og facilitere møder, som har betydning og værdsættes af lærerne", skriver Camilla Christine Effersøe i konklusionen til sit Pædagogiske Diplomprojekt fra matematikvejlederuddannelsen ved Københavns Professionshøjskole.

Camilla Effersøe er matematikvejleder på en skole, hvor fokus for fagteamet i 2019/2020 var at arbejde med undersøgende matematikundervisning i praksis.

I projektet undersøger hun, hvordan hun som vejleder kan skabe rammer for sit fagteam, der både udvikler lærernes individuelle praksis og styrker samarbejdet i teamet.

"Hvordan faciliterer matematikvejlederen en udviklingsproces for undersøgende matematikundervisning for matematiklærerne i sit fagteam", spørger hun i problemformuleringen.

Eleverne arbejder ikke undersøgende

Projektet tager udgangspunkt i professor Morten Blomhøjs definition af undersøgende matematikundervisning, som opsummerer grundprincipperne i følgende tre punkter: 

1.     At der i et undersøgende forløb er noget, som står til undersøgelse,

2.     at der etableres faglige og pædagogiske forudsætninger for elevernes arbejde,

3.     at elevernes resultater og refleksioner kan give grundlag for opbygning af relevant, fælles faglig viden.

Først skal opgaven iscenesættes, så skal eleverne arbejde undersøgende med opgaven, og til sidst skal der opsummeres i klassen med fælles refleksion.

Blomhøjs grundprincipper står i åbenlys kontrast til den traditionelle matematikundervisnings kontrakt og form, skriver Camilla Effersøe og henviser til matematikdidaktiker Guy Brousseaus begreb, "Den didaktiske kontrakt", som er en implicit kontrakt, der udvikles over tid mellem læreren og eleverne for at sikre, at undervisningen kan lykkes under de givne rammer.

I traditionel matematikundervisning indgår typisk tre elementer, som skaber en didaktisk kontrakt, hvor der er en effektiv organisering af undervisningen: 

1.     Rettelser og eventuel gennemgang af hjemmeopgaver fra forrigelektion,

2.     lærerens præsentation af nye metoder eller nye opgaver,

3.     elevernes arbejde med tilhørende opgaver knyttet til den nyegennemgang.

I traditionel undervisning dominerer opgavediskursen: Hvis eleverne løser opgaverne som forventet, tages det som et udtryk for, at de er, hvor de skal være, eller at de er godt med. Elevernes virksomhed bliver motiveret af at afkode samspillet med læreren i forhold til den didaktiske kontrakt i stedet for det faglige indhold i situationen.

Blomhøj skønner, "at elevernes undersøgende arbejde i matematik imidlertid nok snarere er undtagelsen end reglen og er primært henlagt til enkelte projektforløb i løbet af skoleåret". Camilla Effersøe undersøger i sit projekt, hvorfor det forholder sig sådan.

Vejlederen er en afgørende faktor

I projektet tager hun afsæt i fire aktioner, som skal udvikle og understøtte læringsprocesser og forandring i lærernes praksis.

Christine Effersøe undersøger fagteamets oplevelser og erfaringer med de fire aktioner:

1.     individuelle vejledningsforløb med matematikvejlederen,

2.     fagligt oplæg fra udefrakommende oplægsholder,

3.     faglige oplæg fra matematikvejleder og kolleger,

4.     udgivelse af faglige indlæg på en intern blog.

Hun undersøger effekten af aktionerne med en anonym spørgeskemaundersøgelse blandt otte lærere, hvoraf de syv har deltaget i ét eller flere individuelle vejledningsforløb. I alt har hun foretaget 16 individuelle vejledningsforløb.

Hun har derefter interviewet fire lærere for at afdække deres oplevelser og erfaringer med de fire aktioner, og for at finde frem til, hvilken effekt de har haft på deres praksis.

Undersøgelsen viser, at vejlederen er en afgørende faktor for effekten af de fire aktioner og for lærernes praktisering af undersøgende matematikundervisning. Lærerne har behov for, at vejlederen kan igangsætte nye forløb, fastholde den faglige sparring på møderne samt det indbyrdes samarbejde i fagteamet, skriver Camilla Effersøe. 

Spørgeskemaundersøgelsen viser, at samtlige lærere mener, at de i en eller anden grad praktiserer det på nuværende tidspunkt. De fire interviews viser dog, at det kun er én af lærerne, der får eleverne til at arbejde undersøgende. De tre andre giver udtryk for, at de mangler tid, og at de har behov for, at vejlederen fortsat er til rådighed, hvis de skal praktisere undersøgende undervisning igen.

Matematikvejlederen skal altså blive ved med at tilbyde vejledningsforløb, rammesætte fagteamsmøder, der indbyder til dialog og sparring mellem lærerne og overordnet positionerer sig som en inspirator og ekspert, konkluderer Camilla Christine Effersøe: "Det er vigtigt, at vejlederen fortsat er tovholder for udviklingsprocessen, hvis den undersøgende matematikundervisning fortsat skal udvikles og blive en del af lærernes praksis".

Læse hele projektet her: