…over den intense interesse, du har fulgt mig og mine foredrag med. Ikke alene har du registreret mange af dem med tid og sted, du har tilsyneladende også lavet lyd- og videooptagelser, som du efterfølgende har skrevet ud.

Sådan som jeg forstår dit indlæg, læser du Hattie på en meget ”bogstavtro” måde. Sådan mener jeg slet ikke, han skal bruges. Og sådan forstår han heller ikke sig selv.

Netop dette understreger han i en artikel, som han for nylig har skrevet til det skandinaviske tidsskrift Paideia. Han siger meget klart, at man ikke kan bruge hans berømte (og for nogle: berygtede) effektlister på den måde, at man bare skal vælge de indsatser, der ligger øverst, og skal ignorere dem der ligger nederst. Det vigtigste er selve tankesættet, siger Hattie, at når lærerne går ind i klasseværelset, er det deres rolle at evaluere virkningen af det, de gør. De skal sætte sig i elevernes sted, dvs. gøre læring synlig. Netop derfor er Hattie’s motto: ”Know thy impact”: Kend effekten af det, i gør. For som han siger i begyndelsen af Visible Learning: ”Målet er ikke at frembringe endnu en ”hvad virker” opskrift” (Hattie 2009: 6). Nej, målet er at skabe grundlag for det, Hattie kalder ”intelligent problemløsning”.

Derfor understreger Hattie i den nævnte artikel, at denne tilgangsmåde ”dikterer ikke specielle metoder, arbejdsprogrammer eller klassestrukturer” (Paideia nr 9 2015: 12). Men, skriver han, måske kan man sammenfatte tankesættet i seks vigtige forskningsresultater, som han ikke udleder af en specifik metaanalyse, men som er baseret på gennemsnitsberegninger på tværs af mange metaanalyser. ”For det første forstærkes virkningen, når lærerne forstår, at deres vigtigste rolle er at evaluere deres virkning (d=0,91), når lærerne arbejder sammen om at kende og evaluere deres virkning (d=0,91), når lærerne klart kender deres elevers forudgående læring (hvad de bringer med sig til timen, d=0,85), når lærerne ved begyndelsen af et undervisningsforløb eksplicit informerer eleverne om, hvad succes består i (d=0,77), når lærerne implementerer programmer, som har den optimale fordeling af overfladelæring og dyb læring (d=0,71), og når lærerne anlægger passende udfordringsniveauer og aldrig forventer, at det er nok at ’gøre sit bedste’ (d=0,57)” (Paideia nr 9 2015 12-13).

Læg mærke til at Hattie ikke bare mekanisk går igennem sin liste, i hvilken version den nu findes (for den ændrer sig jo hele tiden i kraft af at ny forskning kommer til), men at han gør det samme, som Viviane Robinson gør i sin bog om elevcentreret ledelse: Han udarbejder på basis af sine metaanalyser det man kunne kalde et ”undervisnings-narrativ”, dvs. en fortælling om eller en beskrivelse af undervisningsforløbet, hvori der både indgår indsatser med høj og med knap så høj effekt. Igen skal det understreges, at heller ikke dette repræsenterer et bestemt arbejdsprogram, som bare skal kopieres, men er en tilgang og et tankesæt, som det er godt at blive inspireret af.

Det er præcist det samme, vi forsøger at gøre i for eksempel det Program for Læringsledelse, som 13 kommuner deltager i. Vi siger, at det er en god idé at starte med at præsentere, hvilke læringsmål og succeskriterier undervisningen retter sig imod. Vi leverer data, som fortæller, hvad udgangspunktet for undervisningen og de pædagogiske indsatser er, og hvor en klasse eller en skole gør det godt og mindre godt. Vi skaber efterfølgende mulighed for at vurdere, om indsatserne har båret frugt. Vi skaber grundlag for et godt, datainformeret samarbejde i læreres og pædagogers team (eller ”professionelle læringsfællesskaber”, som de ofte kaldes). Vi understreger, at det er vigtigt at skabe en skole med høje selvforventninger – ikke primært ved at underviserne leverer ros eller ris, men ved at lærere og pædagoger skaber det, der hedder høje mestringsforventninger hos eleverne, dvs. forventninger hos eleverne om, at de kan mestre de opgaver, der stilles, når de anstrenger sig. Og så handler vores data altid både om faglig læring og om udvikling af sociale kompetencer og personlig styrke og anerkendelse. For målene for skolen omfatter både elevernes faglige, sociale og menneskelige udvikling.

Faktisk ser jeg min vigtigste rolle som den at skabe et godt grundlag for læreres og pædagogers professionelle praksis, for eksempel ved at levere solide og relevante data om læring, trivsel og undervisning. Heldigvis har opbakningen fra elever, lærere, pædagoger, ledere og forældre været stor, og vores svarprocenter ligger på over 90 for både elever, lærere, pædagoger og ledere. Når vi har valideret data, får skolerne adgang til dem i form af kvalitetsprofiler, så man kan se, hvor det går godt og hvor der er udfordringer, og så man efterfølgende kan se, om indsatserne har båret frugt.

Jeg glæder mig meget over det ligeværdige samarbejde mellem praktikere og forskere, som dette er et udtryk for. Det er faktisk meget mere frugtbart end at sidde i hver sit hjørne og gokke hinanden i hovedet. Og så tror jeg at det er til gavn for både folkeskolen og for udviklingen af en forskning, der kan bruges i praksis.

Med venlig hilsen

Lars Qvortrup