Af Jeppe Bundsgaard og Morten Misfeldt

Normalt gives peer reviews direkte til forfatteren før en bog udkommer. Men da bogen Uden Mål og Med allerede er udgivet uden at have været igennem et peer review, og da den har tiltrukket sig så megen opmærksomhed som den har, vælger vi at offentliggøre vores læsning af bogen her på folkeskolen.dk. Denne tekst er således på den ene side et peer review på efterkant og på den anden side en faglig diskussion med en række af bogens udsagn og konklusioner. Det er desuden en opfordring til at de af bogens påstande der falder inden for debatgenren, underbygges eller nuanceres.

Genre

Bogen er udgivet på Hans Reitzels forlag. Forfatteren angiver at store dele af bogen senere vil indgå i hans ph.d.-afhandling som afleveres i foråret 2016. Den indeholder desuden et kort afsnit om metoder, empiri og systematik. Dette tyder på at bogen er en videnskabelig afhandling. Men der er faktorer der peger i en anden retning. For det første er den ikke peer reviewet, hvilket betyder at der ikke som det ellers er kotume ved videnskabelige afhandlinger, har været en kollega der har læst og kommenteret manuskriptet. For det andet indledes den med et kapitel som opsamler konklusionerne på de følgende kapitler og præsenterer dem i en meget skarpskåret form og formulerer nogle udsagn på baggrund heraf som forekommer meget voldsomme. Det er udsagn som ville være mere forventelige i et ophedet debatindlæg. Det gør sig for eksempel gældende i overskrifter som ”Formålløshedens demagogi”, ”Læringgørelsens anatomi” og ”Uden mål og med”, hvor sidstnævnte også er bogens titel. Det gør sig også gældende ved inddragelsen af og sammenligningen med den skønlitterære bog 1984 og med en bog der fra et førstepersonsperspektiv beskriver udviklingen af det tredje riges sprog. Og det gør sig gældende når forfatteren uden henvisning omtaler ”andre” som ”ukritisk tiljubler” ”grundlaget for forskellige reformer på skoleområdet” (p. 23).

Vi vender tilbage til bogens debatindlægskarakter i slutningen af denne tekst. I det følgende vil vi behandle bogen ud fra videnskabelige kriterier.

Metode

Bogens afsnit 1.2 består i en omtale af fire metodiske tilgange. Der gives dog ingen egentlig forklaring på hvori metoderne konkret består, og hvordan sammenhængen er imellem de fire metoder. I praksis er den mest anvendte tilgang en analysemetode der i meget stor udstrækning hviler på optælling af ordforekomster i en række centrale ministerielle tekster.

Det fører til overraskende konklusioner. Fx undersøger forfatteren de ”taksonomiske niveauer” i Fælles Mål (forfatteren anvender på skift Blooms originale og Krathwohls reviderede taksonomi, men tilskriver oftest dem begge Bloom). Han finder fx at der kun ”stilles krav om at skabe i fire fag, nemlig dansk (1), idræt (2), madkundskab (1) og musik (7)” (p. 66). Tallene i parentes angiver antallet af gange ordet skabe optræder i de forenklede Fælles Mål for de pågældende fag. Hvad er dette så udtryk for? Hvad mener Krathwohl med at ”skabe”? Og er der tale om denne betydning i alle de 11 tilfælde? Det er der næppe, idet Krathwohl med skabe forstår at ”Putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product” (Krathwohl 2002, p. 214). Så måske er der slet ikke tale om at skabe i den betydning i Fælles Mål. Men på den anden side kunne man også se på kompetenceområdet Fremstilling i dansk og overveje om det ikke i sin helhed handler om at skabe, og helt konkret giver lærerne et stillads til at arbejde fagligt med de enkelte delfaser i en sådan skabende proces, eller på kompetenceområdet Undersøgelse i fysik/kemi der lyder ”Eleven kan designe, gennemføre og evaluere undersøgelser i fysik/kemi”, hvilket også indeholder elementer af at skabe sine egne undersøgelser. Sådanne overvejelser gør forfatteren sig sjældent. Metoden består i at tælle ord i tekster og formulere konklusioner på denne baggrund.

I en tilsvarende undersøgelse af ”forekomsten af navneformer på det højeste niveau i Blooms taksonomi i de to seneste læreplaner i Danmark” (p. 81) kommer forfatteren frem til at der er sket ”en udtynding af mål på det højeste niveau fra 384 i 2009 til 282 i 2015 (svarende til et fald på 27 %)” (p. 81) (senere i kapitlet sammenligner forfatteren procentvise andele af forekomster, men det sker ikke på dette sted). Forfatteren kommenterer på denne baggrund det ”betragtelige fald i forekomsterne af 'reflektere' og 'forholde sig til'” (p. 81). Det er ifølge forfatteren ”bekymrende”. Hvorfor det er det, fremgår ikke. Og det fremgår ikke hvordan en sådan optælling kan danne baggrund for sådanne konklusioner.

Forfatteren går også dybere ned i sine analyser. Han sammenligner således danskfagets brug af ordet 'vurdere' i 2009 og i 2015. Han vælger således at sammenligne et mål fra området ”Sprog, litteratur og kommunikation” i 2009 med et mål fra kompetenceområdet for Læsning fra 2015. Her kommer forfatteren frem til at 'vurdering' i eksemplet fra 2015 kan erstattes med 'identificere', ”som isoleret set befinder sig på laveste taksonomiske niveau” (p. 83). Dette leder forfatteren til at pointere at det ”ikke er nok kun at se på de kvantitative forekomster af bestemte ord, man må også se på den kvalitative brug af termerne i de forskellige læreplaner, og hvilken sproglig kontekst de indgår i”. Det er vi helt enige med forfatteren i. Derfor undrer det os også at forfatteren har valgt at sammenligne et litteratur-mål fra 2009 med et læsemål fra 2015, når der i Fortolkningskompetenceområdet i 2015 er en hel søjle med vurderingsmål. Noget forfatteren i øvrigt også gør opmærksom på andetsteds (p. 87). Det er med andre ord svært at se hvad selektionskriterierne for analyseeksemplerne er.

Forfatteren hævder i sin omtale af sine fire metoder at anvende en hermeneutisk metode (p. 16). Inden for moderne hermeneutisk tradition har dette været en fortolkningsmetode hvor fortolkeren gennem gentagne læsninger forsøger at komme dybere i sin forståelse af en tekst. En sådan proces vil typisk ifølge den tyske filosof Gadamer tage udgangspunkt i en forforståelse og derfra gennem læsning i en hermeneutisk cirkel fra del til helhed og fra helhed til del nå til en mere sand forståelse af teksten. Det er ikke vores opfattelse at analyserne i Uden Mål og med er et udtryk for denne metode. Vi vil på baggrund af ovenstående eksempler hævde at analyserne i meget vidt omfang foretages for at underbygge en på forhånd vedtaget læsning.

Den samlede konklusion af taksonomianalyserne bliver tilsyneladende at det taksonomiske niveau i forenklede Fælles Mål er lavere end det var for de tidligere Fælles Mål 2009. En overskrift lyder således ”Tab af taksonomisk højde?” (p. 78). Spørgsmålstegnet er vigtigt. Afsnittet består i en række optællinger af ord der identificeres som udtryk for taksonomisk niveau i de to læreplaner. Disse antal ord sammenlignes, og det viser sig at der ”er et fald i forekomsten af taksonomiske termer på det højeste niveau” (p. 85). Men når den procentvise andel af ordet beregnes i forhold til det samlede antal ord i den enkelte læreplan, viser det sig at denne ”relative udligning” ”neutraliserer” forskellen to læreplaner (ibid.). Men så kan der til gengæld peges på de ”mest iøjnefaldende og signifikante forskelle” (det fremgår ikke at der er foretaget signifikanstest på forskellene, så vi formoder at der her er tale om en dagligdags og ikke fagstatistisk brug af ordet signifikant) i forekomster af anvendelse, viden, analyse og syntese. Forfatteren kan ikke dog afgøre hvad disse forskelle betyder, og ender med at konkludere at der ikke er sket de store forandringer fra 2009 til 2015 (p. 86). Det er svært at gennemskue hvad forfatteren mener med taksonomisk højde, og om der faktisk er tale om ”tab af højde”. Mere interessant ville det have været med en mere grundig og uhildet diskussion af hvordan en god læreplan havde håndteret taksonomi.

I analyserne af det forfatteren kalder ”det nye læringssprog” anvendes på den ene side en eksempelbåren metode hvor forfatteren finder eksempler på hvordan begrebet læring indgår i og i nogle tilfælde erstatter andre ord i en række sammenhænge hvor det ikke tidligere har optrådt (forfatterne til nærværende tekst er i øvrigt af den opfattelse at brugen af begrebet læring har taget overhånd i mange situationer). For det andet anvendes en slags analogimetode hvor forfatteren sammenligner dette ”nye læringssprog” med udviklingen af Nysprog i den skønlitterære bog 1984. Det står ikke klart for os hvilken udsigelseskraft forfatteren mener at de skønlitterære sammenligninger har, og det undrer os at han ikke har valgt en mere velfunderet metode til at foretage diskursanalyser. Det kunne fx have været Faircloughs diskurskritiske metoder. Et sådant valg ville have kunne hjulpet forfatteren til at komme dybere ned i centrale tekster og diskurser på en måde som det var mere klart hvad udsigelseskraften er af analyserne. Og det ville have været mere i overensstemmelse med gængs videnskabelig praksis at anvende en videnskabelig metode.

Brug af tal

Forfatteren har en meget udstrakt brug af optællinger og tal. Indimellem omsættes disse tal til forholds- og procenttal. Men der gøres ingen overvejelser over hvorvidt identificerede forskellige er statistisk signifikante, eller i hvilken grad forekomsten af enkeltord kan fungere som grundlag for et udsagn om en teksts indhold. Da metodeafsnittet som ovenfor omtalt ikke indeholder egentlige metodiske overvejelser, bliver disse analyser afhængige af om der faktisk kan etableres sådanne forbindelser mellem antal ord og teksters indhold.

Tal anvendes også til at afgøre om forenklede Fælles Mål virkelig er forenklede. Ved at samle en del forskellige tekster og tælle ord og enkeltmål, konkluderer forfatteren at der er tale om en mere omfangsrig og derfor ikke forenklet læreplan (p. 96). Men hvad betyder forenkling? Forfatterne til denne tekst er ikke afklarede om dette spørgsmål, men vi mener at der i afgørelsen af om noget er blevet enklere, må indgå empiriske undersøgelser af praktikeres konkrete arbejde med målene. Det kunne fx tænkes at den systematiske præsentation i matricer kunne gøre det lettere at få overblik (og det modsatte kunne også være tilfældet).

En række af disse præsentationer af tal hviler på misforståelser og på sammenligninger af skalaer der næppe kan sammenlignes. Fx sammenlignes danske nationale test-resultater i læsning med resultater fra Ontarios’ ”provinstest” (p. 35ff.). Forudsætningen for at sådanne sammenligninger kan foretages, er at elevernes resultater er fordelt på samme måde ved baseline, og at de måles med samme instrument. Det er næppe tilfældet.

Generaliseringspotentiale

Forfatteren foretager en række læsninger af undervisningsforløbseksempler på EMU. I disse analyser vælger forfatteren at inddrage sine egne oplevelser ved læsningen. Han siger således at ”Man bliver alvorligt i tvivl om hvorvidt ...” (p. 102), samt at ”På niveau 3 blive man usikker på, om mellemtrinnet er forladt” (ibid.) og ”I Udfordringsopgaven har vi muligvis helt forladt mellemtrinnet (hvis ikke grundskolen)” (ibid.). Det er ikke klart hvilket grundlag disse udsagn bygger på, men der er så vidt vi kan afgøre tale om udsagn der kræver empirisk belæg. Sådanne gives indimellem, fx med henvisning til ”en enkelt dansklærer” (p. 102f.).

Citeringspraksis og henvisningspraksis

Forfatteren er i en række afsnit meget nøjsom med at påpege problemer i andre forskeres citatpraksis. Vi har svært ved at afgøre hvad der er op og ned i disse afsnit. Både fordi det er uklart hvorvidt (og evt. hvordan og hvor meget) de påpegede problematikker rent faktisk har haft indflydelse på udarbejdelsen af Forenklede fælles mål og fordi vi i vid udstrækning finder samme type problemer i bogen, som forfatteren påtaler hos andre. Vi vil give en række eksempler i det følgende.

Politikerne har ved vedtagelsen af skolereformen formuleret en række succeskriterier eller resultatmål. I sin behandling af dette sætter forfatteren lighedstegn mellem skolereformen og Fælles Mål, idet han fx hævder at ”Præsterer eleverne ringere end det [dvs. et af reformens resultatmål], har forenklede Fælles Mål 2015 en ringere effekt end Fælles Mål 2009” (p. 38). Sammenknytningen af resultatmål med Fælles Mål sker flere gange senere i bogen (fx s. 41 og 116).

Forfatteren hævder at Hattie kalder effektstørrelser under 0,4 for effektløse (p. 181). Dette er ikke korrekt. Hattie siger tværtimod at den gennemsnitlige effekt af indsatser er 0,4, og at effekter på og under 0,4 derfor kalder på nærmere overvejelser, men at det vil være forkert at sige at effekter på under 0,4 ikke er værd at have (Hattie 2009, p. 16).

Forfatteren henviser til to norske forskeres anbefalinger af hvordan lærere formulerer mål på baggrund af centralt stillede mål (p. 107ff.). Forfatteren bruger disse anbefalinger til at diskutere de centralt stillede Fælles Mål. Der er således tale om at bruge en metode på et fænomen den ikke er beregnet til. Forfatteren gør ikke opmærksom på denne diskrepans, og han diskuterer ikke om en sådan anvendelse af metoden er adækvat. Vores vurdering er at den ikke direkte kan overføres fra vurdering af læreres mål til Fælles Mål. I sin anvendelse af de to forskeres arbejde gengiver forfatteren desuden de fem kriterier i en parafraseret form, men giver i sin henvisning indtryk af at der er tale om direkte citat (”De fem kriterier er følgende” (p. 107)).

Forfatteren henviser (p. 203) til Michael Fullans krasse kritik af kombinationen af mange centralt fastsatte mål (standards) og test. Fullan citeres for at ”Nettoresultatet af en overdreven brug af tests er, at lærerne vil blive smadret af en veritabel tsunami af standarder og evalueringer” (p. 203). Kritikken fra Fullan retter sig særligt mod accountability, altså den særlige form for test, hvor lærere stilles til ansvar for elevernes resultater og i yderste konsekvens fyres hvis ikke resultaterne er acceptable for ledelsen. Forfatteren forsøger at sætte lighedstegn mellem test og tegn på læring idet disse tegn på læring er ”en del af en målstyringslogik, hvor børnene løbende skal vurderes på, i hvilken grad de lever op til de formulerede Læringsmål” (p. 203). Der er ikke belæg hos Fullan for en sådan tolkning, snarere tvært imod, idet Fullan er fuldt klar over at formativ evaluering (som forudsætter at der er noget at iagttage) er afgørende for elevernes succes (Fullan 2009). Noget senere i bogen henvises til Fullans begreb om tsunami af standarder og evalueringer, men nu omtales det blot som ”måltsunami” (p. 222). Hvad årsagen er til at forfatteren udelader den ene, væsentlige, del af Fullans diagnose på hvad der går galt, kan man kun gisne om.

Forfatteren bruger mange sider på at udpege fejl i oversættelser og påståede bevidst vildledende udeladelser og revisioner hos navngivne forfattere. Da vi selv har kunnet identificere en række mere og mindre graverende fejl og mangler i Uden mål og med, falder det os svært at afgøre om forfatteren i sin påpegning af andre forfatteres fejl, bevidst har udvalgt de konkrete tekster og udpeget mistænksomme revisioner så de alene underbygger hans egne opfattelser.

En tilsvarende problematik er at bogen, der ender uden konklusion og uden positivt bidrag, i sin indledning referer til at det ”opbyggelige efterskrift: Herfra hvor vi står” (p. 12) er at finde på forlagets hjemmeside. Men det er det endnu ikke, hvorfor det er vanskeligt at vurdere hvilke konklusioner og konsekvenser forfatteren selv mener hans analyser bør give anledning til.

Er Fælles Mål totalitære og er den pædagogiske forskning ude af stand til at levere kritik?

Som sagt er bogens første kapitel mere et debatindlæg end en del af en videnskabelig afhandling.

Det gør sig gældende på den ene side gennem en række påstande som ikke gives belæg og som er så vidtgående at hvis de var sande, ville kræve øjeblikkelig handling. Det hævdes således at læreplansreformen ”er hævet over kritik” (p. 24), at ”Målene er installeret som absolut autoritet” (p. 25), at navngivne forskere ”indskriver [...] sig i et accountability-paradigme” (ibid.), at ”når alt er læring […], har vi ingen distinkte kategorier længere, og vi risikerer at miste evnen til at tænke” (p. 28) mv.

Men det gør sig også gældende løbende igennem bogens andre kapitler. Forfatteren hævder således om masteren der lå til grund for udformningen af de forenklede Fælles Mål at ”Nogle vil her se en omfavnelse af læringskompetencen (lære at lære) og en afsked med den dannelsestænkning, der i årtier har været kendetegnende og bærende for folkeskolen” (p. 53). Andre eksempler er: ”Konklusionen er, at det er vanskeligt overhovedet at finde faglig progression i forenklede Fælles Mål” (p. 105), ”Det er de statslige bestræbelser på at skabe et konkurrenceorienteret og innovativt individ” (p. 121), samt ”Læring er, som vi skal se, et intolerant begreb, hvis ikke en invasiv art” (p. 124).

I analyser af det såkaldte ”nye læringssprog” citeres uddannelsesfilosofen Gert Biesta in extenso og det hævdes derefter på baggrund af læsning af et mindre antal tekster (det angives ikke hvordan de er udvalgt og hvilken status disse tekster har) at vi står over for en ”truende historieløshed” (p. 128) og at ord ”hører op med at eksistere” (p. 129). Hvordan dette skulle blive tilfældet, siges der intet om. Der er tale om påstande uden belæg i saglig undersøgelse.

Men mest alvorligt er det, at der drages paralleller til Orwells 1984 og til Victor Klemperers LTI – Lingua Tertii Imperii. Det Tredje Riges sprog. En filologs notesbog, og at forfatteren hævder med udgangspunkt i en kronik af Lars Bo Kaspersen at han i forhold til forenklede Fælles Mål ser ”en del sådanne 'små autoritære tendenser, der truer pluralismen'” (p. 23). Forfatteren mener at der er et fravær af ”institutioner, der er i stand og villige til at levere en kritik af disse tendenser, fordi en del af forskningsinstitutionerne har forbundet sig med det politiske system på en måde, der vanskeliggør kritisk distance” (ibid.). Det får tillige forfatteren til at rejse ”det helt grundlæggende spørgsmål om, hvad forskningens rolle er i et demokratisk samfund” (ibid.).

Forfatteren hævder således med udgangspunkt i tekstanalyser af et mindre antal vejledninger og bekendtgørelser at der er tale om (optakt til) totalitarisme, og at en række af landets forskningsinstitutioner (herunder DPU og VIA) har underlagt sig selvcensur og manglende kritisk tilgang. Dette må formodes at gælde i hvert fald den ene af denne teksts forfattere (der er ansat ved DPU), samt en række af det vi ellers har betragtet som nogle af de mest udtalte offentlige kritikere af skolereform, Fælles Mål mm. (fx Thomas Rømer (DPU) og Niels Jacob Pasgaard (VIA)).

Dette er så alvorlige kritikpunkter at man må forvente meget grundige undersøgelser som grundlag. Vi mener ikke at der i bogen er tale om sådanne grundige undersøgelser. Vi vil derfor opfordre forfatteren til at underbygge disse voldsomme påstande, og vi vil opfordre til, hvis de kan underbygges, at der nedsættes en uvildig kommission med det formål at undersøge alle landets pædagogiske forskningsinstitutioner.

Der er også godt at sige

Vi har i denne tekst valgt at forholde os til et udvalg af de alvorlige problemer der er i bogen Uden mål og med. Her til slut vil vi pege på at vi også har fundet analyser og overvejelser som vi mener bør tiltrække sig mere opmærksomhed. Her tænker vi særligt på diskussionen af de undersøgelser der blev brugt som argument i en række begrundelser for at revidere Fælles Mål og for at lægge en væsentlig større vægt på såkaldt læringsmålstyret undervisning. Samt på behovet for en åben faglig og demokratisk diskussion af de konkrete begrebslige valg der er foretaget i arbejdet med Forenklede Fælles Mål. I det omfang forfatterens mere grundige introduktioner til skolereformerne i Ontario ikke handler om at påpege fejl hos andre danske forfattere, finder vi også dette arbejde relevant og væsentligt, ligesom vi vil opfordre til at Fullans og Levins forskning i hvordan grundlæggende reformer af skoler fordrer en meget omfattende, tidskrævende og lærerinddragende proces, kommer endnu mere frem i det fælles opmærksomhedsfelt herhjemme.

Referencer

Fullan, Michael. 2009. “Breakthrough: Deepening Pedagogical Improvement”. Myth, rhetoric, and ideology in Eastern European education. http://www.michaelfullan.ca/media/13435869790.html.

Hattie, John. 2009. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. 1.udg. Routledge.

Krathwohl, David R. 2002. “A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview”. Theory Into Practice 4 (41): 212–18.