Socialistisk Folkeparti har i august bekendtgjort, at partiet vil opsige forliget om folkeskolen fra 2013, som bl.a. medførte et centraliseret målstyringskoncept, og som blev finansieret af en lovgivning, Lov 409, der svækkede lærernes ret til at forberede deres undervisning ordentligt og styrkede ledelsens ret til at disponere over lærernes tid. Derved blev der plads til flere lektioner, men samtidig fik lærerne nyt arbejde med løbende at registrere elevernes opfyldelse af mere end 3.000 obligatoriske kompetence-, færdigheds- og vidensmål – de såkaldte ”forenklede” Fælles Mål.

Fra forligspartiernes side var det en udtalt ambition at højne det faglige niveau i skolen, mindske gruppen af elever, der ikke får nogen uddannelse ud over grundskolen, og øge trivslen og respekten for lærernes professionalisme. Det er efter alt at dømme ikke lykkedes. Men hvad gik galt, og hvorfor?

Skolens formål og ”forenklede” Fælles Mål

Folkeskolens formål understreger skolens mangesidige opgave. Det forpligter skolen på at forberede til videre uddannelse, på at fremme faglige kundskaber, alsidig udvikling, lyst til at lære, oplevelse, fordybelse og virkelyst – som forudsætninger for udvikling af erkendelse, fantasi, selvtillid og baggrund for at tage stilling og handle. Det udpeger væsentlige fokusområder for undervisningens indhold – historie, kultur og menneskets samspil med naturen. Og det betoner, at skolen skal forberede eleverne til demokratisk deltagelse og medansvar – og selv være præget af demokrati. Alle disse kvaliteter forudsætter en alsidig faglighed, hvor eleverne i samarbejde med engagerede og kyndige lærere får mulighed for at undersøge, stille spørgsmål til og fordybe sig i skolens indhold og for at perspektivere dette fagligt i mange retninger ud fra deres forudsætninger. Men hvad skete der så med skolereformen i 2014?

To af de slagord, der optrådte hyppigt i optakten til reformen, var, at skolepolitikken skulle bygge på, hvad ”forskningen viser”, og ”hvad der virker” i undervisningen. Det var derfor paradoksalt, at der faktisk ikke kunne henvises til forskning, der godtgjorde, at indførelsen af bindende og detaljerede politisk definerede fælles mål ville have positiv effekt for elevers udbytte af skolen. Tværtimod er der forskningsmæssige belæg for, at eksternt fastsatte præstationsmål for undervisning giver mere overfladisk tilegnelse og mindre fordybelse, end hvis elever og lærere sammen vurderer, hvilke indsigter, der kan komme ud af arbejdet med et fagligt stof, hvad det konkrete mål og udbytte skal være, og hvad der kom ud af det. Det er også det, som lovens formålsparagraf og bestemmelser om undervisningens faglige tilrettelæggelse lægger op til. Elevens udbytte kan kun ud fra en meget begrænset forståelse af skolegangens betydning bestå i at opfylde statslige kompetence-, færdigheds- og vidensmål. Og alle praktikere ved, at ”hvad der virker” kun kan vurderes igennem en nøje iagttagelse af og respekt for de konkrete undervisningssituationers særlige omstændigheder – og ud fra formålet for den pædagogiske aktivitet.

Et eksempel på, hvor restriktivt – ja, næsten totalitært – undervisning kan defineres, er følgende passage fra den vejledning om ”Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen”, som ministeriet udsendte i 2014, men som senere måtte trækkes tilbage: ”Kun læringsaktiviteter, der kan begrundes med, at de understøtter elevernes læring frem mod at nå undervisningsmålene, skal indgå i forløbet. (…) Det gælder alt fra lærerens introduktion af nøglebegreber, grundlæggende sammenhænge, metoder og basisviden til de typer af læremidler, arbejdsformer og produktformer, der inddrages i forløbet”.

Faglighed, ”videnssamfund” og kompetencetænkning

Betydningen af skolens fag og faglighed blev tydeliggjort i skoleloven i 1993, som indførte ”Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder” (CKF’er) og understregede, at faglighed ikke er ophobning af paratviden, men indføringen i faglige perspektiver, der kan kvalificere elevens forståelse af undervisningens indhold. CKF’erne var sammen med skolens og fagenes formål det overordnede udtryk for, hvad samfundet ud fra faglige vurderinger anså for pædagogisk vigtigt, men loven blandede sig ikke yderligere i indhold og tilrettelæggelse. Faktisk fordrer også den gældende lov, at ”indholdet i undervisningen vælges og tilrettelægges, så det giver eleverne mulighed for faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge”.

Imidlertid blev denne faglighedsforståelse nogenlunde samtidig udfordret af en ideologi om elevens ”ansvar for egen læring” og en forestilling om, at det er vigtigere at ”lære at lære” end at lære noget kvalificeret om noget bestemt i et foranderligt samfund. Men man kan slet ikke kvalificere sin evne til at lære – eller perspektivere, vurdere og være kreativ – uafhængigt af et indhold, som man beskæftiger sig seriøst med; og det er ikke svært at pege på temaer, som det er væsentligt at lære noget om i den moderne verden.

Fra 00’ernes begyndelse kom internationale, sammenlignende målinger af elevers præstationer dernæst til at stjæle den skolepolitiske opmærksomhed og erstattede overvejelser af, hvad faglig fordybelse og kvalificering egentlig består i. Især OECD’s PISA-undersøgelser kom til at spille en afgørende rolle for, at skolens kvalitet blev vurderet statistisk ud fra elevpræstationer opnået i tests og andre slags målinger. Fokus skulle være på ”læringsresultater”, ikke på fagligt indhold. Der blev gradvis indført et målings- og kontrolsystem i folkeskolen med værktøjer som monitorering, ”benchmarking”, test og andre former for resultatevaluering – værktøjer, som Finland, der var blandt de højst scorende PISA-lande, ironisk nok kun brugte meget begrænset – og som skabte spændinger i forhold til lærerprofessionen.

En detaljeret statslig målstyring af elevernes kompetencer virker i øvrigt paradoksal: I forlængelse af, at udviklingen af personlige kvalifikationer til ”videnssamfundet” – såsom selvstændighed, fleksibilitet, samarbejdsevne, innovation og kreativitet – fra midt i 1990’erne blev fremhævet som afgørende for at styrke konkurrenceevnen og sikre finansieringen af velfærdsstaten, eller endda for aktiv deltagelse i demokratiet – ja, så er spillerummet for at forfølge selvstændige mål, fordybe sig ud fra egne erkendelsesinteresser og derigennem opnå uforudsete indsigter blevet begrænset af den statslige vilje til at kontrollere, om eleverne og deres lærere nu også når de autoriserede mål.

I øvrigt har forestillingerne om, hvordan uddannelse kan sikre produktivitet og konkurrenceevne til ”videnssamfundet” ofte haft karakter af trossætninger, der er fremført igen og igen. Det har imidlertid vist sig at være en kompliceret forskningsmæssig opgave at dokumentere entydige sammenhænge mellem uddannelse og økonomisk udvikling. Noget forskning tyder på, at der er et betydeligt spillerum for, hvilke kvalifikationer der kan danne baggrund herfor. Der er formentlig også en række andre velfærdsstatslige faktorer end uddannelse, der er vigtige.

Ny besindelse på faglighed i en demokratisk skole

De udeblevne resultater af den beskrevne skolepolitiske strategi – og de omfattende kritiske reaktioner på den – betød, at forligskredsen i 2017 måtte konstatere, at ”implementeringen af reformen ikke er gået efter hensigten med Fælles Mål” og understregede, at ”fagligt engagerede og dygtige lærere er afgørende for, at eleverne oplever fagligt velfunderet og engagerende undervisning. Det er vigtigt at de nationale rammer ikke opleves som unødvendige bindinger, der undergraver lærernes professionalisme”.

”Rådgivningsgruppen for Fælles Mål”, der skulle foreslå ændringer af skolens målstyring, fremlagde i 2018 en sammenhængende pædagogisk argumentation, der betonede lærerens og elevens samarbejde om at kvalificere elevens forståelse af et fagligt indhold. Mål blev her beskrevet som lærerens og elevens egne redskaber til at orientere elevens fordybelse i og undersøgelse af et fagligt indhold ud fra deres personlige forudsætninger. Det var det første skolepolitiske forsøg på at genoptage det arbejde med at udvikle en kvalificeret forståelse af, hvad faglighed i en demokratisk skole vil sige, som blev afbrudt midt i 1990’erne.

Der er grund til at håbe, at det er den vej, skolepolitikerne igen er klar til at gå – for elevernes, skolens og samfundets skyld.