I1980 skrev jeg 'Manden i vinduet', hvis handling foregår i Charlottenlund nord for København i 1950'erne. Tid og sted for min egen opvækst. Bogen blev læst op i radioen, og efter nogle afsnit modtog jeg et brev fra 'en lytter i Frederikshavn', som ikke var ganske tilfreds med bogen. For heri skrev jeg, at der i 1950'erne lå en kurvemager i ejendommen på Lindegårdsvej 11. Det passer ikke, skrev hun, det var en grønthandler. Jeg undersøgte sagen i Kraks vejviser, og fandt ud af, at jeg havde ret, hvilket jeg så meddelte lytteren i Frederikshavn. Straks efter fik jeg et postkort fra hende, hvor hun indrømmede fejlen og meddelte, at hun nu godt kunne se, at det var en god bog.

Mange stiller det krav til historiske romaner, at de skal være 'historisk korrekte'. Dels skal personerne i romanerne tænke og handle, som man gjorde 'dengang', dels skal alle oplysninger passe. Det er altså ikke nok, at romanen er godt skrevet; det skal også 'passe', hvad der står i den.

Særlig markant er dette korrekthedskrav, når historiske romaner bruges i skolen, især i faget historie. Selv i den tidligere undervisningsvejledning, 'Historie 1984', hvor netop fortællingen og fiktionen fik en ganske fremtrædende plads, var man på vagt.

Fordelen ved at bruge fiktion i historieundervisningen, både film, tv, tegneserier og litteratur, er dels, at det kan styrke elevernes motivation, dels at man herigennem kan se fortidens ganske almindelige mennesker og deres dagligdag træde i karakter og blive levende. Man kan lære noget.

Men passe skal det altså, og hvad der skildres, skal helst være sket i virkeligheden, eller i det mindste - i det små- kunne være sket. Det betragtes ikke af mange som nogen særlig god idé at fortælle historien om dengang, Columbus valgte at lytte til mandskabets protester og vende om på vej mod Indien/Amerika. Eller om dengang Christian den 10. begik statskup, i 1920, og fastholdt magten i en årrrække. Eller for den sags skyld om dengang, Hitler vandt krigen. Den slags romaner findes ganske vist, men der er få af dem. Kontrafaktorisk kaldes denne form for historieskrivning, som der er en stigende interesse for blandt historikere, også som faglitteratur, ikke mindst fordi den kan medvirke til at skabe historisk bevidsthed.

Man kan spørge, hvorfor det er så vigtigt, at det 'passer', hvad der står i en historisk roman, og hvorfor også langt de fleste forfattere, som jo netop ellers bare digter og finder på, også mener, at historiske romaner skal ligge så tæt op ad virkeligheden som muligt.

I en skolesammenhæng, hvor man nok er mere korrekthedssøgende, end for eksempel fritidslæseren er det, kan forklaringen være den, at skolen i nyere tid har været hjemsøgt af en virkeligheds-trang, som er blevet til noget nær et virkeligheds-traume. Det synes at være en uanfægtet og ureflekteret opfattelse, at der uden for skolen findes en såkaldt 'virkelighed', den 'rigtige' virkelighed vel at mærke. En dårlig skole - og dårlig undervisning - er da den, som ikke prøver at få skolens hverdag til mest muligt at ligne eller i det mindst forholde sig til den udenfor værende virkelighed, mens en god skole altså står i virkelighedens tjeneste.

Vi støder på det i mange sammenhænge. I efterhånden mange år har den litteratur, man læser i skolen, helst skullet handle om noget, som børnene kan genkende, det vil sige deres 'egen virkelighed', så man efter læsningen kan diskutere problemer som vold, kriminalitet og aids. Når der læses ældre litteratur, skal også den handle om noget genkendeligt, enten noget, som skete engang i 'gamle dage', men som til forveksling ligner noget, som kunne ske i dag, eller noget, som gør, at vi kan lære om gamle dage, det vil sige litteraturen som historisk kilde. Den nyere og ældre litteratur skal stå i virkelighedens tjeneste, ligesom historiebogen, herunder den historiske roman - som nævnt - skal det.

Det er det samme, når vi skriver i skolen og i det hele taget lærer om sprog; så skal det helst foregå i det, der kaldes 'meningsfulde sammenhænge', det vil sige sammenhænge, som er den ydre virkeligheds mening og sammenhænge. Og sådan kunne man blive ved, fag for fag. I håndarbejde, sløjd og hjemkundskab fremstiller man således stort set - det siger min erfaring mig - meningsfulde produkter, som betragtes som mere og mere meningsfulde, jo mere de kan bruges ude i virkeligheden.

Men måske er denne opfattelse af skolen og dens aktiviteter som et spejl af virkeligheden ikke den bedste form for pædagogik? Måske er det, der betragtes som den 'rigtige' virkelighed, som skolen også ifølge læseplaner og undervisningsvejledninger står til ansvar over for, ikke altid den bedste målestok for, hvornår noget er vigtigt? Måske skal skolen i langt højere grad end at tage udgangspunkt i de erfaringer, eleverne bringer med sig i skolen (og jo, man skal selvfølgelig i nogen grad tage hensyn til dem), være et sted, hvor man gør erfaringer, også erfaringer, som ikke umiddelbart er meningsfulde, hvis de skal måles med den ydre virkeligheds, det såkaldte 'samfunds', målestok? Måske findes der et særligt meningsfuldhedens univers i skolen, som har sin egen selvstændige værdi? Måske er en skole en skole?

Der er lærere, som lader eleverne beskæftige sig med sådanne 'meningsløse' aktiviteter, fordi de tror på, at eleverne dybest set lærer mest af det, også når målet er deres 'alsidige, personlige udvikling', som der står i folkeskolens formålsparagraf. Jeg tror, disse lærere gør deres elever og det større samfundsmæssige fællesskab en tjeneste.

Nogle eksempler:

Måske opbygger eleverne en højere sproglig bevidsthed og lærer mere om sprogets opbygning og funktion ved over en længere periode at konstruere deres eget kunstsprog med ord og regler?

Måske lærer eleverne mere om det praktiske livs gøremål og æstetik ved i sløjd, håndarbejde og hjemkundskab at få udleveret 100 gram sukker, fem liter vand, en kvadratmeter satin, et stemmejern, et halvt kilo mel og nål og tråd, samt oplysningen om, at deres kæreste kommer på besøg?

Og måske lærer eleverne mere om historie ved kun at få begyndelsen på et begivenhedsforløb og derefter fortælle videre, eller ved at skrive om og op mod kendsgerningerne?

Den opmærksomme - og såmænd også den mindre opmærksomme - læser vil have bemærket, at jeg endda mange gange har brugt ordet 'måske'. For hvad der er skrevet, er til diskussion. Og måske - der var den igen! - deler flere lærere, end jeg tror, min opfattelse?

Torben Weinreich er forfatter, ph.d. og lektor ved Danmarks Lærerhøjskole. Han skriver fast til Folkeskolen.