»Før var jeg meget optaget af, hvad eleverne skulle lave i timerne. Nu er jeg optaget af, hvad de skal lære«, lyder det erkendende fra en dygtig og erfaren lærer, med tryk på de to ord lave og lære, efter at han med sit lærerteam har deltaget i et forløb, hvor lærerne sammen med en forsker og udviklingskonsulent har observeret og analyseret deres egen undervisning. Metoden kaldes aktionslæring og anvendes af Kleo, som er et videnscenter under CVU København og Nordsjælland. De første projekter blev til i samarbejde med Danmarks Lærerforening og KL, og det blev finansieret af midler fra KTO, Kommunale Tjenestemænd og Overenskomstansatte. Kleo samarbejder nu med en lang række skoler og lærerteam om aktionslæring. Det handler om at udvikle undervisningen ved løbende at eksperimentere med og reflektere over konkrete undervisningssituationer. Man udvikler praksis ved at arbejde i praksis.

Den citerede lærer havde gennem mange år planlagt sin undervisning i alle detaljer. Han havde fuldstændig styr på, hvilke aktiviteter klassen skulle igennem i løbet af timen, og han »skævede jævnligt til uret for at være sikker på at nå det hele«, fortæller udviklingskonsulent Lise Tingleff Nielsen, der med inspiration fra Norge og med afsæt i et projekt om aktionsforskning i samarbejde med Zahles Seminarium og Danmarks Pædagogiske Universitet har videreudviklet arbejdsformen sammen med sine kolleger på Kleo.

»Undervejs i vores forløb opdagede læreren, at han sjældent tog sig tid til at reflektere over den vigtigste sag: nemlig hvad eleverne skulle have ud af undervisningen«.

Da han nåede frem til den erkendelse, begyndte hans undervisning at sprudle på en ny måde. Han fik et nyt fokus og en ny ro, for nu havde han blikket rettet mod indholdet. Ikke så meget på formen, siger Lise Tingleff.

Det handler ikke om trick og tekniske fix

»Mange lærerteam bruger deres tid på at lære eleverne forskellige sociale færdigheder for at få undervisningen til at fungere«, fortæller hun videre.

»Det er også vigtigt, men hvis læreren for eksempel har blikket stift rettet mod, at eleverne i 1. klasse skal indøve en fast procedure, så de for eksempel lærer først at spørge sidemanden, før de spørger læreren, kommer man let til at bruge tiden på at indøve rutiner, som eleverne ikke kan se relevansen af. Der mangler indhold og mening«.

»Et lærerteam efterlyste arbejdsro i klassen og mere tid til at tale med eleverne om det faglige. Men den slags kommer vi ikke med trick eller tekniske fix til at klare, så må man populært sagt hellere gå til en gammeldags adfærdspsykolog eller en hundetræner. Sammen med lærerteamet ser vi i stedet på, hvad der faktisk sker, og derfra aktionerer vi så sammen«, forklarer Lise Tingleff.

Teamet pegede på fingeren-i-vejret-problemet som deres ønske til aktionslæringen, men gennem iagttagelser og diskussioner kom de frem til, at det, lærerne egentlig ville, var at lære eleverne at strukturere deres eget arbejde, og teamet arbejdede sig derfor frem til en metode til det. Skridt for skridt, med det langsigtede mål at eleverne skulle lære at tage mere ansvar.

Et andet lærerteam spurgte: Hvorfor bruger eleverne i 5. klasse aldrig den faglige feedback, vi giver dem på deres skriftlige arbejde? Når de har afleveret en stil, skriver vi tilbage til dem med gode råd om, hvordan de kan gøre det endnu bedre næste gang. Men når vi næste gang får en stil tilbage, må vi skrive de samme ting igen. For ingenting er hændt, eleverne har ikke taget vores råd til sig.

»Efter en lang diskussion finder lærerne ud af, at eleverne jo aldrig har været inddraget i, hvad de skulle have feedback på. Lærerne melder tilbage til eleverne om alt muligt, men det har aldrig været præciseret, hvad der er særlig fokus på. Lærerne havde aldrig indgået en konkret aftale med eleverne om, hvad de gerne ville have feedback på. De besluttede så, at en lærer på forhånd skulle aftale med eleverne, hvad der skulle være i fokus i netop den skriftlige opgave, og så ville læreren holde sig til kun at melde tilbage om det og ikke om alt muligt andet«.

På samme måde koncentrerede teamkollegerne og konsulenten sig om at iagttage det, der havde at gøre med det aftalte emne. Hvordan læreren, der underviste, håndterede situationen, ud fra hvad der var aftalt i teamet. Ikke alt muligt andet, der skete i timen. Desuden registrerede de dialogen med eleven. Bød eleven selv ind ved at komme med nye forslag eller spørgsmål, og kunne de registrere en større motivation eller engagement i samtalen?

Med afsæt hos den amerikanske forsker Judith Little, der påpeger, at lærere kan lære meget ved at stille systematiske spørgsmål til elevernes læring, handler det altså om at være nysgerrig over for, hvorfor eleverne ikke kan bruge lærerens feedback.

»Den indsigt kunne lærerne bruge. De oplevede selv, hvor vigtigt det er at forstå, hvorfor eleverne oplever deres måde at give feedback på som irrelevant. Og ikke mindst prøvede de at gøre tingene på en ny måde. Ord er ikke altid nok. Der skal gode pædagogiske eksperimenter og refleksion til for at udfordre gamle vaner. Det er meget vigtigere end udelukkende at fokusere på tekniske løsninger på problemet, såsom at læreren skal tale mere tydeligt eller skrive tingene op i punkter på tavlen, eller hvad man nu kan finde på«.

Teorier styrer ikke, de forklarer

Et vigtigt led i aktionslæring er, at konsulenten eller en teamkollega gennemfører et stramt interview med den lærer, der har gennemført den undervisning, man sammen er blevet enige om at studere. Herved får man en første registrering af, hvad der sker: Hvad sagde du, hvordan reagerede eleverne, hvad gjorde I så, hvordan tror du, at eleverne oplevede situationen, hvordan gjorde du selv? Ud fra den registrering begynder konsulent og kolleger så at stille spørgsmål om, hvorfor elever og lærere mon oplevede det, de gjorde.

Formålet med aktionslæring er, at lærerne skal blive bedre til at iagttage deres egen undervisning og derudfra reflektere over, hvordan man bygger sin undervisning op. Det er ikke ligetil. For hvad skyldes succeser og fiaskoer i undervisningen? Undervisningsmaterialet, læreren, eleverne? Eller måske solen udenfor, der lokker?

Aktionslæring bygger på pædagogiske teorier. Men i stedet for at begynde der, og derefter forsøge at finde en måde at omsætte dem til praksis på, går Lise Tingleff og hendes kolleger den modsatte vej: Først når lærerteamet selv er nået frem til vigtige pointer, sættes der navn på en teori, der kan sætte sagen ind i en sammenhæng.

»Når vi for eksempel diskuterer en undervisningssituation, kan vi gøre opmærksom på, at vi kan bruge det begreb, som den norske uddannelsesforsker Olga Dysthe kalder optag, når vi taler om, hvordan en lærer kan få elevernes ideer og eksempler aktivt ind i undervisningen«.

Viden indefra og udefra

Målet med aktionslæring er, at læreren skal blive bedre til at iagttage sin egen praksis for at blive klogere på, hvordan den udspiller sig, og hvad hun kan gøre, for at den skal blive endnu bedre.

»Vi taler om mange små skridt på vejen. Et af de mere banale er at få teamet til at mødes. Det er en udfordring på nogle skoler. Næste udfordring er at få en dialog i teamet. Tredje skridt kunne være at invitere en konsulent ind for at være med i dialogen. Først da begynder det at handle om at formulere konkrete problemstillinger, man vil arbejde med, og at inddrage teori.

De gode resultater kommer, når teamet kobler den viden, de selv besidder og diskuterer sig frem til, sammen med viden, der kommer udefra. Det er ekstremt motiverende at tage udgangspunkt i et autentisk problem, der betyder noget for lærerne at få løst«, siger Lise Tingleff.

Investeringen lønner sig

Et typisk aktionslæringsforløb strækker sig over fem-seks uger, hvor en konsulent er tilknyttet et eller flere lærerteam på en skole. Arbejdsformen har vist sig så givende, at der er skoler, der har valgt at uddanne alle lærere i metoden. I Roskilde Kommune skal team, der underviser på 4. klassetrin, for eksempel gennemgå et forløb i år. Nogle steder kommer initiativet oppefra, i andre tilfælde er det enkelte skoler, der henvender sig.

»Der er skoler, der har arbejdet med metoden i to år. Så er det virkelig noget, der rykker«, siger Lise Tingleff.

Kommentér og spørg

Har du ideer til, hvad »Skolebænken« skal handle om, kritik, forslag eller spørgsmål, så klik ind og kom med din mening.

»Undervejs i vores forløb opdagede læreren, at han sjældent tog sig tid til at reflektere over den vigtigste sag: nemlig hvad eleverne skulle have ud af undervisningen«Se tv om lærernes læring

Tirsdag den 16. august, klokken 19.30, interviewer Thorkild Thejsen Lise Tingleff på dk4 i tv-magasinet »Skolebænken«.

I en måned vises programmet stort set hver dag på forskellige tidspunkter. Udsendelsen kan også ses på folkeskolen.dk

Klik ind på fanebladet »Skolebænken« øverst på skærmen.

Vind »Hundehoved« og andre bøger.

Hvis du kan svare på de to spørgsmål, der stilles i tv-udsendelsen, kan du vinde den bog og det hæfte om lærernes læring, som Lise Tingleff er medforfatter til, John Grishams krimi »Den sidste nævning« og Morten Ramslands roman »Hundehoved«.

Klik ind på folkeskolen.dk og find quizzen under »Skolebænken«. Der er 20 bøger og hæfter på højkant.

»Det er ekstremt motiverende at tage udgangspunkt i et autentisk problem, der betyder noget for lærerne at få løst«