Det dannede småborgerskab er i dag dem, der har andre til at betale for deres adgang til Internettet. De er sikre på, at de har de rigtige værdier, og de tror, at når blot andre kommer i kontakt med deres værdier, så vil de andre automatisk blive smittet af deres værdier. Men de ved ikke, hvad dannelse er'.

Ordene er Lars-Henrik Schmidts. Nyudnævnt rektor for Danmarks Pædagogiske Universitet og inden da direktør for Danmarks Pædagogiske Institut. For kort tid siden udsendte han bøgerne 'Diagnosis' 1, 2 og 3, som tilsammen er på næsten 1.000 sider. Med afsæt i filosofien kommer han med sit bud på en samtidsdiagnose og på skolens og pædagogikkens problemer og udfordringer. 'Diagnosis' kunne frem til fristen i juni opfattes som et bilag til Lars-Henrik Schmidts ansøgning til rektorstillingen. Og efter udnævnelsen vel som en art programerklæring.

'Alle siger, at der er brug for dannelse. Men efter 20 års arbejde med idéhistorie tør jeg godt sige, at mange ikke véd, hvad de taler om', siger Lars-Henrik Schmidt, som, inden han i 1996 kom til Danmarks Pædagogiske Institut, var forskningsprofessor ved Aarhus Universitet og i fire år leder af Center for Kulturforskning.

'De tror, at de ved, hvad der er brug for, men de ved det ikke. Før kom den dannede fra et hjem med klaver. Nu er hjemmet tapetseret med bogreoler, og klaveret er blevet til Internetadgang over computeren'.

'Det blå blod er ikke mere aristokratiet. Det er det veluddannede mellemlag, der i dag forstår sig som den retmæssige arving til klassisk dannelse. Det er dannelsens blå blod, der bestemmer, hvad der er den rette smag'.

'Deres projekt bliver så at gøre deres egne værdier almene. Bestræbelsen er at skabe en national kanon, alle danske elever skal vide nogenlunde det samme og have samme smagshorisont'.

Mandag Morgen-dannelse

'Og så er der 'kompetencefolkene' med Mandag Morgen-dannelsen og Kaospilot-dannelse', fortsætter Lars-Henrik Schmidt og beskriver kapitalens blå blod, som kræver brugbarhed og effektivitet.

'De levner ikke tid til erfaringsdannelse. For dem er dannelse et pensum, der skal læres. Dannelse bliver til uddannelse, noget, man kan tage et kursus i, fordi man skal sælge sig på markedet. Det kalder jeg dannethed, dannelse forstået som kompetenceudvikling'.

Men helt ufornuftigt er det vel ikke?

'Nej, lige netop. Det er både fornuftigt og pragmatisk. Men det bliver til dannethed, dannelse som hukommelse, ikke som erfaring. Dannethed som det, man i den angelsaksiske verden kalder 'competence'. Det er noget, du skal kunne, for at du skal kunne klare dig som arbejdskraft'.

'Det er ikke kun mine kvalifikationer, jeg kan tilbyde. Jeg kan ikke mere krænge arbejdskraftoverfrakken af, når jeg går hjem. 'At være' betyder i dag at være fleksibel og fremkommelig. Det hele personliggøres. Jeg tilegner mig nogle personlige kompetencer, som jeg sælger. Og bagsiden af personliggørelsen er sårbarhed'.

Du får det til at lyde, som om det er noget, Mandag Morgen og omegn har fundet på?

'Det vil være at gøre dem al for stor ære. Jeg prøver med mine bøger at bidrage til en samtidsdiagnose. Jeg siger, at der eksisterer et dannelsesprogram - en ikke udtrykt skjult køreplan, som er båret af de værdier, som præger det dominerende mellemlag - samfundets herskende segment. De mønstre og den udvikling må vi forholde os til. Og jeg siger, at de - eller vi - ikke ved, hvad dannelse er'.

Skal modvirke selvtilstrækkelighed

'Jeg ved det altså heller ikke', understreger Lars-Henrik Schmidt. Men han har - hvad han kalder - nogle ydmyge bud på, hvad dannelse er og bør være.

'Hvis vi skal forhindre eller i hvert fald modvirke, at den individuelle selvtematisering bliver til egoisme og selvstilstrækkelighed, må vi finde en dannelse, som på én gang dyrker det individuelle og det kollektive'.

I 'Diagnosis' lyder en af Lars-Henrik Schmidts teser: 'I skolen - som andre steder - handler det om at anvende procedurer og fag, formål, kundskaber og færdigheder, der magter at etablere en individualitetsforsikrende individualitetsoverskridelse og en individualitetsoverskridende individualitetsforsikring'.

Og hvad betyder så det?

'Jeg kan ikke fortælle, hvad det betyder i praksis - i skolens hverdag. Dét projekt er lærerne meget bedre til at møde med deres praktiske vidensformer. Og jeg siger ikke, at det er nemt, for det er det ikke. Men jeg siger noget om de krav, tiden stiller'.

Et af Lars-Henrik Schmidts bud på, hvorfor der tales så meget om dannelse, er skolens tab af opdragelsesautoritet. Før var den pædagogiske litteratur fyldt med metaforer om skolen som en scene. Både elev og lærer havde faste roller, men nu er metaforen arenaen, siger han. Før kunne skolen som Jesus sige: 'Lad de små børn komme til mig'. Skolen havde en mission - en sandhed. Men nu kan den som skærmtrolden Hugo næsten kun spørge: 'Hvor skal vi hen du?' Læreren må hverken missionere eller indoktrinere. Han skal servicere brugere.

Før skulle læreren oplyse, og det kunne han, fordi han vidste, hvor eleverne skulle hen. Nemlig derhen, hvor læreren selv allerede var. Men når skolen ikke mere har en fast manuskriptforfatter og en fast rollefordeling, bliver det vanskeligt at forsvare en forestilling om sammenhæng mellem oplysning og almendannelse, hvor almendannelse forstås som almengørelse af den herskende dannelse, dannelsesadelens egen dannelse. Derfor er der brug for en ny, utraditionel dannelse, argumenterer Lars-Henrik Schmidt.

'De nye betingelser gør, at vi i dag må tale om selvdannelse. I dag er det, læreren vil, ikke nødvendigvis det, eleven vil. Udfordringen er, at læreren skal lære eleven noget andet end det, læreren allerede ved!'

Jeg kan se solisterne i din beskrivelse - alle de mange Anja Andersen'er, men hvor er holdspillet?

'Den utraditionelle dannelse skal netop handle om sammenspillet. Det er skolens opgave, at eleverne ikke erfarer et modsætningsforhold mellem det individuelle og det kollektive. Udfordringen må være at formidle en oplevelse af, at alle bliver bedre af holdspil. Hvis Anja'erne glemmer sammenspillet, går det ikke. Men når hele holdet spiller sammen, så bliver både det individuelle og det samlede resultat bedre. På Danmarks Pædagogiske Institut har vi brugt metaforen om ensemblet i vores dannelsesprojekt. I et ensemble er alle roller vigtige for at få musikken til at lyde ordentligt. Og på håndboldholdet bliver både Anja Andersen og Camilla Andersen bedre af samspillet'.

Men hvor er forskellen mellem det og så den 'succespædagogik', som du langer ud efter i 'Diagnosis'?

'Jeg tager voldsomt afstand fra succespædagogikken, fordi den er skadelig både for den enkelte og for det fælles. I dag får vi ønskebørn. Vi får dem, når vi vil, og vi ønsker dem selvfølgelig succes. I skolen skal læreren så tage udgangspunkt i det enkelte barn. Det aftales, hvor læringen skal hen, og læreren skal tilpasse sin undervisning derefter. Han skal altså stille overkommelige krav, for hvis de ikke er overkommelige, udebliver barnets succes jo. Tidligere var ideen om 'den nærmeste zone' begrundet læringsteoretisk, men nu begrundes den med retten til succes'.

Hvor bliver udfordringerne af, hvis læreren altid skal indrette undervisningen, så eleverne ikke møder modstand og ikke må kede sig, spørger Lars-Henrik Schmidt. Hvor bliver indbildningskraften som motor af, hvis alt skal gøres interessant? Hvordan skal eleverne erfare, at vedholdenhed og hårdt arbejde giver udbytte?

'Det er rigtigt, at eleverne ikke må lide nederlag i skolen. Men det er altså ikke det samme som elevens ret til succes - hver gang. Men det bliver det til i den mere primitive del af den pædagogiske og politiske debat', mener Lars-Henrik Schmidt.

'Og et af de mest groteske udtryk for det er sloganet 'elite på alle planer'. Det er som et dadaistisk boldspil. Hver mand sin bold! I skolen bliver det så til: 'Ja, min ven, du er også verdensmester - i et eller andet. Vi skal nok finde det, tage udgangspunkt i det og give dig succes!'

Jamen, det går jo ikke'.

Hvordan skiller dit dannelsesprojekt sig ud fra det?

'Jeg erkender, at det kan være svært at se. Men jeg kan forsøge at forklare det ved at bruge en hjælpehypotese, nemlig forestillingen om den rige personlighed', siger han og erkender, at det er et filosofisk udgangspunkt, som ikke beviser noget.

'Men troen på, at alle får et rigere liv ved at opleve bredden og forskelligheden i livets muligheder, giver styrke som udgangspunkt. Hvis du er god til at spille håndbold eller tværfløjte, skal du også opleve at blive god til en masse andet. Eller i det mindste forsøge dig. Og den mindste modstand skal ikke få dig til at vælge fløjten - igen. Dér må skolen tage sit udgangspunkt'.

Uden at forskrue sig

'Jeg taler ikke om utraditionel dannelse som antitradition. Personligt synes jeg, at det var godt, hvis skolen hjalp alle til for eksempel at vide, at det er Goethe, der har skrevet om Wilhelm Meister'.

Men det kan ikke være et krav. Den utraditionelle erfaringsdannelse er andet og mere, siger Lars-Henrik Schmidt og giver, hvad han selv kalder 'et lidt hysterisk eksempel', der kan illustrere, at der eksisterer 'dannede købmænd', dannede ikke-belæste:

Når jeg vil skrue noget sammen, tror jeg måske, at det er vigtigt at få skruen helt i bund, at jeg skal skrue hårdt til. Men den dygtige håndværker ved og har i håndleddet, underarmen og baghovedet, at der ikke skal skrues i bund. Han ved, at materialer arbejder og skal kunne arbejde, når han er færdig. Derfor fornemmer han, hvornår skruen sidder rigtigt. Hvordan det præcist skal være, kan ikke slås op i en manual, det er noget, man erfarer. Men det er noget, der formidles videre, måske endda mest uden ord.

'Eksemplet er banalt. Men det siger noget vigtigt om ikke at forskrue sig, så at sige. Det er en sand intellektuel, der kan give visdom videre, som ikke står i et pensum, som ikke findes i en kanon og ikke kan læres på et kompetencekursus. Tilsvarende er 'en dannet købmand' en person, som overskrider sin umiddelbare videns begrænsethed og ved noget om både nationaløkonomi og de lande, varerne kommer fra'.

'En almendannet kolonialhandler kan tilmed se det almene i sin overskridelse af begrænsningerne. Og håndværkeren i eksemplet kender ikke kun håndbevægelsen, men også materialerne, og han reflekterer til og med over begrebet bæredygtighed. Det er overskridelsen, der indeholder dannelseselementet'.

De individuelle kompetencer

Vi tilegner os hver især kompetencer, fremhæver Lars-Henrik Schmidt igen og igen. Vi tilegner os kompetencer, som er individuelle, i modsætning til kvalifikationer, som er noget, et system kan producere og bestride.

'Jeg ved godt, at det ikke generelt er sådan i folkeskolen, men jeg kan sagtens forestille mig en situation, hvor lederen siger til en medarbejder: 'Ja, du får det kursus. Men det betyder så, at du hermed indforskriver dig til at blive på skolen'. Lederen kan ikke fremover tolerere, at læreren skifter arbejde, hurtigt efter at han har været på et dyrt kursus. De véd begge to, at skolen har brug for, at læreren tilegner sig bestemte kompetencer, og da kompetencerne er knyttet til personen, bliver personen knyttet til skolen'.

Før handlede det om kvalifikationer, som hænger sammen med en forestilling om, at der er nogle andre, der kan tage over. Men i den nye horisont bliver læreren langt mere betydningsfuld, end han eller hun selv har forestillet sig, fremhæver Lars-Henrik Schmidt. Skolelederen vil komme til at stå med en gruppe lærere, der spænder over vidt forskellige kompetencer.

'Det er hårdt både for den enkelte lærer og for skoleledelsen, for den enkelte skal løbende opbygge sine egne kompetencer, og ledelsen vil til fulde opdage, at det bestemt ikke er tilfældigt, hvem skolens medarbejdere er'.

Hvad kan du have imod, at vi alle sammen - lærerne, lederen og eleven - tilegner os individuelle kompetencer?

'Det kan man ikke have noget imod. Men vi må skelne. Man taler om 'core-curriculum' og 'key-competences', og den core-key-diskussion - om, hvad der er hvad, og om, hvem der skal have hvad - er vigtig. Der er noget, alle må tilegne sig'.

Men problemet er, at hvis den individuelle forfinelse af disse centrale kundskaber og færdigheder kun bliver individuel, så er selvdannelsen forfaldet til kompetenceudvikling.

'Enkelt og forenklet kan man sige, at mennesker gerne vil have, at børn skal lære at læse, skrive og regne. Men i dag er core-competences, grundlæggende kompetencer, ikke kun læse-skrive-regne. Nu handler det om, hvordan du kan kommunikere, redigere og modellere. Og meta-refleksionen over det handler om, at du skal kunne arbejde sammen med andre, du skal kunne indgå i konstellationer, og du skal kunne løse problemer'.

Filosofisk er det en variation over det, at vi i vores intellektuelle kapacitet har fornuft, dømmekraft og forstand, siger Lars-Henrik Schmidt.

'Det, vi har gjort hidtil, er altså ikke så tosset, som nogen tror og påstår. Vi skal bare finde ud af, hvad det betyder 'på moderne'. Forfinelsen af disse kapaciteter involverer nødvendigvis det sociale selv'.

Otium til folket

Hvor er læreren henne, når han har mistet sin aura, og skolen har tabt sin opdragelsesautoritet?

'Han er der i allerhøjeste grad stadig', siger Lars-Henrik Schmidt. Den dér med, at læreren bliver betydningsløs eller helt forsvinder, passer simpelthen ikke. Men lærerens situation er radikalt anderledes i dag. Fordi læreren kommer ind i arenaen og møder grupperinger af enkelte, som skal overbevises om, at han har noget med til dem.

'De skal tro på, at der er noget, der er værd at lære, og at læreren ved noget, eventuelt noget andet, end de vil vide. Men han ved, hvad det vil sige at vide. Og det forunderlige er, at langt de fleste klasser gerne vil være en god klasse. De vil gerne lære. I dag er klassen et organisationsprincip for undervisningen. Men principperne for læring, læringsarenaen og læringsadfærden falder ikke sammen med undervisningssituationen. Læreforholdet er forholdet mellem lærerens forhold til sin undervisning og elevens forhold til sin læring. Det er blandt andet det sociale forhold, jeg tematiserer i 'Diagnosis''.

'Den dygtige lærer kan også det der at komme ind og være til stede med noget, som eleverne gerne vil i gang med. Hvis der er noget, danske lærere for alvor er dygtige til, så er det netop at undervise, at etablere et forhold til eleverne. De kan det med at etablere noget fælles om stoffet. Jeg understreger igen: jeg påstår ikke, at det er nemt. Specielt fordi en lærer fortsat tænker sin rolle som underviser, men bliver bedt om at være en partner i læringsarenaen. Men på netop det område er jeg ret fortrøstningsfuld. Danske lærere er dygtige til at arbejde med de udfordringer, der ligger i nutidens samfund, selv med en usikker rolle skal de nok slå til i arenaen'.

Men én af de helt store udfordringer er konsekvenserne af det, som kan blive en re-feudalisering af arbejdskraften, mener Lars-Henrik Schmidt.

'Du sælger ikke mere kun din arbejdskraft, du er din arbejdskraft, og du sælger dig helt - med hud og hår. Derfor kommer et af de afgørende slag til at stå om, hvem der disponerer over tiden. Hvor det tidligere drejede sig om at få kortere arbejdstid og længere fritid, ligger friheden nu i den fri tid. Det er ikke længere altafgørende, hvornår jeg kommer hjem. Det afgørende bliver, hvad og hvor meget jeg kan bestemme i og på mit arbejde. Min disponible tid er ikke længere min fritid, men den tid, hvor jeg selv disponerer over min tid'.

'Otium betyder fri tid, og vi forbinder mest ordet med den fri tid, vi får, når arbejdet er omme. Men sådan som vores liv former sig, hvor arbejde er mere end arbejdstid, og arbejdskraften er hele dig, må det nye feltråb være 'Otium til folket'. Fordi dit otium ikke mere begynder efter arbejdsdagen eller efter arbejdslivet. Otium skal bestå midt i arbejdet. Det må den enkelte finde ud af, det må vi finde ud af sammen. Og det må lærerne og Danmarks Lærerforening finde ud af. Vi må finde ud af, hvor meget man selv - alene og sammen - kan bestemme over i arbejdet. Alene af den grund er dannelseshorisonten anderledes i dag'.

'At være' betyder i dag at være fleksibel og fremkommelig. Det hele personliggøres. Jeg tilegner mig nogle personlige kompetencer, som jeg sælgerFør kunne skolen som Jesus sige: 'Lad de små børn komme til mig'. Nu kan den som skærmtrolden Hugo næsten kun spørge: 'Hvor skal vi hen du?'

Hvor bliver udfordringerne af, hvis læreren altid skal indrette undervisningen, så eleverne ikke møder modstand og ikke må kede sigDet nye feltråb må være 'Otium til folket'. Fordi dit otium ikke mere begynder efter arbejdsdagen eller efter arbejdslivet. Otium skal bestå midt i arbejdet. Det må lærerne og Danmarks Lærerforening finde ud af