Hvorvidt folkeskolen virker efter hensigten eller ej, kan man anskue ud fra flere vinkler. En af dem er, i hvilken udstrækning folkeskoleelever efterfølgende kommer i beskæftigelse eller færdiggør en ungdomsuddannelse. Hvis det er præmissen for vurderingen, ender den grønlandske folkeskole med karakteren: ikke bestået.

For hver gang to studerende begynder en gymnasieuddannelse, ender studenterhuen kun på toppen af den ene. Og det er endnu værre på de erhvervsfaglige uddannelser: Her forlader to ud af tre uddannelsen før tid, viser tal fra Finansdepartementet i Grønland. Cirka en tredjedel af en ungdomsårgang er hverken i uddannelse eller beskæftigelse.

En blandt mange grunde til disse nedslående tal er den grønlandske folkeskolereform fra 2001 kaldet Den gode skole - på grønlandsk Atuarfitsialak.

Med stor fanfare blev reformen vedtaget af et flertal af de folkevalgte i Landstinget, og i hele Grønland så man frem til en folkeskole, der skulle tage udgangspunkt i den grønlandske virkelighed - ikke den danske. Nu skulle det være slut med, at nordgrønlandske 1.-klasseelever i deres lærebog for eksempel kunne læse om en dansk bondegårds mange dyr, selv om de aldrig havde set sådanne husdyr.

"Siden Grønland hjemtog uddannelse i begyndelsen af 80'erne, har der været et stort ønske i den grønlandske befolkning om at lade folkeskolen afspejle Grønlands kultur og historie. Før reformen var den grønlandske folkeskole baseret på danske folkeskoleprincipper og ditto lovgivning, og derudover kom langt hovedparten af lærerne fra Danmark. Nu skulle folkeskolen grønlandiseres", siger adjunkt Mitdlarak Møller Lennert, der er tilknyttet det grønlandske universitet i Nuuk, Ilisimatusarfik.

Men ret hurtigt stod det klart, at lovens mange ambitiøse målsætninger, herunder ikke mindst et helt nyt pædagogisk system, var svære at realisere ude i landets 87 folkeskoler fordelt langs den mere end 44.000 kilometer lange kyststrækning og med knap 8.000 elever. Blandt udfordringerne var blandt andet, at lærerne ikke var forberedt på reformens nye pædagogik, at der fulgte for få midler med reformen, og at evalueringssystemet viste sig ikke at fungere optimalt.

Grundlæggende viste reformen sig at basere sig mere på, hvordan den grønlandske folkeskole burde indrettes, end på den virkelighed, som danner rammerne for, hvordan folkeskolen kunne indrettes. Det har Mitdlarak Møller Lennert for nylig påvist i sin ph.d.-afhandling "The administrative context of the Greenland primary and lower secondary school system - a governance system misaligned with learning".

Hvilke udfordringer løb reformen ind i?

"Det overordnede problem var, at man på det politiske niveau abonnerede på en forestilling om, hvordan folkeskolen skulle indrettes. Og dermed en forestilling om, hvordan folkeskolen skulle se ud i en idealforstand - og ikke ud fra hvordan realiteterne så ud. Det betød, at da reformen blev vedtaget, var hverken kommunerne eller landets folkeskoler klar til at gennemføre den. De skulle først til at forberede og tilpasse sig reformens mange elementer, herunder ikke mindst at lærerne heller ikke var uddannet i reformens pædagogiske tanker.

Selv om den pædagogiske grundide var, at man skulle tage udgangspunkt i den grønlandske kultur og historie, hentede man pædagogisk inspiration fra undervisning af Hawaiis indfødte. Det var herfra, at man udviklede ideen om "ansvar for egen læring" - og om at man skulle tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og situation. En pædagogik, som historisk er langt fra datidens grønlandske måde at uddanne fangere og fangerkoner på. Dengang var det ikke lærere, men hele lokalsamfundet, der underviste de unge til at blive gode fangere og fangerkoner. Særligt i de mindre byer og bygder var denne metode meget udbredt. Alle hjalp til.

Det gjorde det heller ikke nemmere for lærerne at undervise ud fra Grønlands kultur, når reformen kun havde defineret den grønlandske kultur på et meget overordnet niveau. Kort fortalt var der mange gode intentioner med Atuarfitsialak, men der var for mange ting, som ikke var på plads.

Derudover var det et generelt problem, at mange af skolebygningerne var så forældede, at de ikke egnede sig til undervisningsbrug. Kort fortalt var der et stort renoveringsefterslæb, der skulle indhentes, hvis reformen for alvor skulle have den ønskede effekt".

Havde man ikke inddraget de relevante interessenter i tilblivelsen af reformen?

"Departementet lyttede og inddrog input i reformen fra blandt andre eksperter, lærere og elever, der deltog i departementets afholdte konferencer, men grundlæggende skete inddragelsen ikke i tilstrækkeligt omfang. Særligt lærernes fagforening, Imak, var utilfreds, da man ikke følte sig inddraget på tilfredsstillende vis. Og det er velkendt fra forskningen, at hvis man ikke føler sig inddraget, så modsætter man sig forandringerne, da man ikke føler ejerskab.

I den sammenhæng skal det understreges, at Imak blev inddraget i selve implementeringsprocessen, men ikke i udformning af reformen. En af fagforeningens hovedkritikpunkter var, at der fulgte for få penge med til den store reform af folkeskolen. Et kritikpunkt, som fagforeningen delte med kommunerne".

Hvordan viste problemerne sig?

"Problemerne hobede sig hurtig op. Departementet havde udarbejdet en række meget ambitiøse læringsmål for hvert klassetrin baseret på årsmål. Herefter var det lærernes opgave at omsætte de fagligt høje læringsmål til uge- og dagsplan tilpasset den enkelte klasse. Lærerne oplevede målene som meget ambitiøse - og svære at indfri. Intentionerne i initiativet er meget lig den læringsmålstyringsmodel, som nu er blevet afskaffet i den danske folkeskole.

Uenighederne mellem departementet og kommunerne hobede sig også hurtigt op. Hvis man reducerer uenighederne ned til en bouillonterning, så drejede de sig om, at kommunerne ønskede flere penge til at gennemføre reformen, da den påførte kommunerne en lang række udgifter, som man ikke tidligere havde. Det var lige fra flere midler til lærerkurser i den nye pædagogik og flere vikarer til selve implementering af loven, særligt på den administrative side.

Kommunernes muligheder for at hjælpe de mange skoler med reformen var også begrænsede. En del kommuner havde kun et par ansatte i deres skoleafdeling, så det var begrænset, hvad de kunne hjælpe skolerne med. I realiteten betød det, at skolerne mere eller mindre selv skulle finde ud af at gennemføre reformen".

Hvad siger evalueringerne af reformen?

"Selv om reformen snart er 20 år gammel, blev skolerne først eksternt evalueret i 2015 og er ikke siden blevet evalueret udefra. Og ikke overraskende var konklusionen, at lovgivningen i lange træk var udmærket, men at det haltede gevaldigt med at få implementeret reformen.

Ellers er skolerne hvert år blevet evalueret og monitoreret ud fra en række kvantitative mål i en kvalitetsrapport. Disse kvalitetsrapporter holder øje med de grundlæggende ting a la antal undervisningstimer, elevers og læreres fravær, trintest (elevernes resultater) og så videre. Men det giver ingen vurdering af, hvordan lovgivningen i realiteten fungerer. For eksempel kan en skole godt have udbudt det rette antal undervisningstimer og have et okay tal for fravær for elever og lærere, men på samme tid være en dårlig skole. For det giver evalueringerne i kvalitetsrapporterne ikke svar på, og det er et stort problem, at de ikke indeholder kvalitative mål; for eksempel hvordan elever og forældre oplever undervisningen.

Mere præcis er problemet dernæst, at evalueringerne ikke viser noget strategisk, som kunne være brugbart ude på skolerne. For når man læser rapporterne, er der en del ting, som ikke fungerer, men fordi tallene ikke fortæller noget om, hvad der er galt, så er det nærmest umuligt at følge op på det. Tallene fortæller for eksempel ikke, hvorfor der er et stort fravær eller lave karakterer, og hvordan disse kan forbedres. Det kunne jo være, at grunden til elevernes lave karakterer skyldes sociale forhold fra deres hjem - og ikke forhold, som skolen har indflydelse på. Det er den samme kritik, jeg hører fra de kommunalt ansatte på området og skoleledere.

I et af mine interview med lærernes fagforening nævnes, at ud fra et systemperspektiv var man en god skoleleder, hvis man afleverede gode tal, som man kunne måle. Men alle de bløde områder som ledelse, forholdene på skolerne for lærerne og eleverne og elevernes behov for at kunne blive fagligt og socialt løftet kom man ikke ind på. Der manglede en tydeliggørelse af, hvordan man kunne løfte folkeskolen, så den blev bedre.

Og så er der alle børnene, der ikke var klar til at modtage undervisning, fordi de ikke havde sovet tilstrækkeligt eller spist morgenmad hjemmefra. Hvis forældrene ikke løfter ansvaret, hvem har så ansvaret? Det kan jo ikke være børnenes skyld, at de møder uforberedt op. Hvis skyld er det så - og hvordan løfter vi den gruppe? Det har evalueringerne heller ikke svar på. Det er faktisk en ret stor gruppe i Grønland, der ikke er læringsparate. Vi har cirka ti procent specialklassebørn, og en vis andel af dem er placeret dér, fordi de ikke kan være i en normalklasse".

Hvad er dit råd - hvordan kan processen komme tilbage på sporet?

"Der skal først laves en baseline for at få et overblik over, hvor behovene er i forhold til de målsætninger, der oprindeligt blev udstukket. Og når behovene er kendt, skal man sætte ind med de fysiske og pædagogiske tiltag.

Her skal man huske på, at der er et stort spænd mellem de enkelte skoler. Nogle skoler har tre til fem elever, og enkelte skoler har op mod 500 elever. Det siger sig selv, at det er vidt forskellige håndtag, der skal skrues på, før det kan blive bedre. Kodeordet er fleksibilitet. Der skal gives plads til den enkelte skoles behov, før det kommer til at fungere.

Det betyder for eksempel, at der skal stilles andre og større krav til skolelederne, særligt på de større skoler, der skal omsætte de mange tiltag til konkrete initiativer. Og en af deres opgaver bliver at få skabt større ejerskab til processen - ikke mindst fra forældrekredsen, der bliver stedse mere krævende, med hensyn til hvad de forventer af deres barns folkeskole".