Meget af det, der i dag går under betegnelsen skole-hjem-samarbejde, indebærer øget overvågning og øget voksenkontrol og er en potentiel umyndiggørelse af børnene. Selv om barnet/børnene som regel er genstand for udvekslingen, inviteres det/de kun i ringe grad til at indgå som aktive dialogpartner(e) (Dannesboe et al. 2012). Der udveksles en stadig stigende strøm af data og informationer mellem skole og hjem hen over hovedet på dem, og samarbejdet er på mange måder på kollisionskurs med det, der burde være folkeskolens fornemste mål, nemlig at udvikle selvstændige og selvforvaltende personer

Det er uholdbart. Arbejdet med at »sætte børnene fri« og hjælpe dem til at få en selvstændig identitet bør starte allerede ved skolestart, og det må gå hånd i hånd med de anerkendelses- og tilknytningsformer, der tilbydes af de voksne. I den sammenhæng er det dybt bekymrende, at de dominerende koncepter og forestillinger om skole-hjem-samarbejde sjældent reflekterer en mulig progression igennem barnets skoleforløb og i det hele taget sjældent medreflekterer, hvilken betydning relationen mellem de to voksenpositioner (forældre og lærere) har for barnets/den unges dannelsesproces.

Skolen giver forældrene ansvaret

Kontrollen og overvågningen af børnene forstærkes af den voldsomme stigning i udveksling af data og informationer mellem skole og hjem. Denne strøm er i de senere år blevet understøttet - og givetvis forstærket - af nye kommunikationsteknologier. Det gælder ikke mindst Forældreintra, men også elevplaner, sms-beskeder, e-mails med videre. Eksempelvis har forældrene mulighed for - pligt til? - at tjekke på Forældreintra, om deres barn har lektier for. Dermed gøres de også potentielt ansvarlige for, om hun/han får læst lektierne.

Hvis et barn har forbrudt sig mod skolens orden, gøres det potentielt til forældrenes ansvar at opdrage/disciplinere ham/hende, så det ikke sker igen. Med loven om styrkelse af forældreansvar fra 2006 har myndighederne endda mulighed for at straffe familien økonomisk, hvis forældrene ikke magter at få deres barn/unge til at leve op til skolens orden.

Men ved at lægge ansvaret hos forældrene fralægger skolen sig ansvaret for sin egen mulige rolle i konflikten med barnet. Og nok så vigtigt: Den forspilder muligheden for at gøre det til en del af den pædagogiske proces gennem dialog med barnet at få bilagt konflikten. Og hermed også at tage barnet - og sig selv - alvorligt som nogle, der uden forældres indblanding kan tage ansvar for egne handlinger. At lægge ansvaret hos forældrene bygger i virkeligheden på en forestilling om, at forældre kan »fjernstyre« deres barns adfærd i skolen, som om det drejede sig om små robotter.

Ikke desto mindre peger etnografiske undersøgelser på, at det er en udbredt praksis at søge at mobilisere forældre som det, Karen Ida Dannesboe betegner som »straffefigurer«. Det sker ud fra devisen: »Hvis du ikke opfører dig ordentligt, så skriver jeg det til dine forældre« (Dannesboe 2012).

Skole-hjem-samarbejdets udvikling

Lærerne skal ikke fortælle forældrene alt

Men det handler ikke bare om disciplinering. Det handler også om børnenes/de unges mulighed for at udvikle personlig identitet og integritet. Det viste resultaterne af en stor interviewundersøgelse, jeg foretog sammen med seniorforsker, ph.d. Birte Ravn for nogle år siden. Vi spurgte 62 elever i 9. klasse om deres holdning til skole-hjem-samarbejdet. Det skete som gruppeinterview med elever fra tre forskellige skoler.

Et af vores spørgsmål var, hvad de som elever syntes var det vigtigste, vi som forskere kunne fortælle deres lærere om elevernes holdning til samarbejde mellem skole og hjem. Sofie var ikke i tvivl. Hun sagde prompte og med eftertryk: »Fortæl dem (lærerne), at de (forældrene) ikke behøver at vide alt om deres børn«. Udsagnet blev kraftigt støttet af de to andre, der deltog i interviewet.

Det var i det hele taget en gennemgående holdning hos de unge mennesker, at de vil have lov til at udfolde ting i skolen, som ikke nødvendigvis skal rapporteres til deres forældre. De omtalte det som deres »private og personlige liv«. Vores undersøgelse viste, at det gjaldt på tværs af etniske og sociale skel og på tværs af de tre skoler, som deltog i undersøgelsen (Dannesboe et al. 2012:89ff).

En af grundene til, at der er ting, som de unge i 9. klasse ikke ønsker, at lærerne skal fortælle til deres forældre, er, at skolen for dem udgør det, vi har valgt at kalde en ungdomskulturel arena. Her etableres og vedligeholdes venskaber med jævnaldrende. Her udveksles fortroligheder, her afprøves og dannes kæresterelationer, her benyttes jargoner og samværsformer, som hører ungdomslivet til. Lærerne er i mange tilfælde vidner - og nogle gange medspillere - i denne ungdomskulturelle arena.

En pige med mellemøstlig baggrund udtrykte eksempelvis utilfredshed med, at læreren tilsyneladende havde brug for at fortælle hendes mor, hvis hun »talte om kærester« og andre »private ting«. »Hvorfor behøver min mor at vide det?« Og en dreng med forældre med længerevarende uddannelse illustrerede det med, at han ovre i skolen brugte ord som »fuck« og for eksempel sagde »fuck den dør«. Det hørte lærerne og accepterede, at det hørte til hans sprog med vennerne. Men hvis han sagde det ord derhjemme, ville han få en halv times foredrag af sin mor om, hvorfor man ikke bruger det ord. Han var heldig, kan man sige, ved at have lærere, der ikke rapporterede den slags.

Skole-hjem-samarbejdet må ikke overlades til forældrene

Målet er læring og effektivitet

Jeg har fulgt skolefeltet gennem mange år og blandt andet deltaget i etnografiske undersøgelser i skolen og foretaget interview med lærere, forældre og elever i flere omgange siden 1970'erne. Min vurdering er klart, at denne tendens til at rapportere - og udveksle informationer og data om barnet mellem skole og hjem - er taget kraftigt til i de senere år. En af grundene er som nævnt utvivlsomt, at der i dag er teknologier, der så at sige inviterer til det.

Men det forstærkes af det, man kan kalde en tidsånd, kombineret med politiske initiativer og tiltag. Der er de sidste 15-20 år sket en øget institutionalisering af børns og unges liv, som består i, at børnenes voksne (lærere, pædagoger og forældre med videre) forventes at samordne, samstemme og koordinere deres indsats i relation til børnene. Af særlig betydning i denne sammenhæng er, dels at familiens arena i stigende grad er blevet til genstand for statslig intervention, dels at forældrene i stigende grad søges mobiliseret til at støtte skolens projekt med barnet (Kryger 2015).

En af begrundelserne for denne forældremobilisering er ambitionen om at udbrede steder og tidspunkter for barnets læring. Et af mantraerne er, at familien som læringsmiljø skal mobiliseres og styrkes. I relation til skole-hjem-samarbejdet er konsekvensen, at lærere (og i førskole: pædagoger) får nye opgaver: dels at opdrage - eller i det mindste animere - forældre til at skabe dette familielæringsrum, dels at koordinere skolens indsats med hjemmets.

Gentænkning ud fra et børneperspektiv

Skole-hjem-relationen bør gentænkes ud fra et børneperspektiv og anskues som generationsforhold. I denne sammenhæng er det vigtigt at medtænke, at den typiske relation til de nære voksne (både lærere og forældre) ændrer sig i løbet af skoletiden.

Det viser sig blandt andet ved, at seksårige i 0. klasse med stor begejstring kan se deres forældre lege og fjolle ved sociale skole-hjem-arrangementer, mens 16-årige er meget hurtige til at synes, at deres forældre er pinlige eller for meget. Denne forskel er en reminder om den progression, der bør være både i skolelivet og familielivet og i de samarbejdsformer, der etableres mellem skole og hjem.

Man kan se skolen og hjemmet som to forskellige arenaer for barnets læring, socialisering, opdragelse og dannelse. I begge arenaer er opdragelsen og oplæringen af barnet knyttet til voksenrelationer. I skolen er det lærerne, i hjemmet er det forældrene. Op til årtusindskiftet var der en udbredt forestilling om og accept af, at de to arenaer havde forskellige normer, logikker og regler for samvær. Det satte også dagsordenen for skole-hjem-samarbejdet. Det handlede i høj grad om at nå til klarhed over arbejdsdelingen mellem skolens opgaver og hjemmets opgaver.

Det skete ud fra en forestilling om, at der var en relativt klar distinktion, ikke bare i de voksenpositioner, børn og unge skulle møde i henholdsvis institutionslivet og familien, men også en distinktion i forestillingen om det pædagogiske projekt med barnet. Det hvilede i høj grad på en accept af, at der var tale om en dobbeltsocialisering af barnet (Dencik 1999). Denne dobbelte socialisering bestod i, at barnet skal lære at begå sig og orientere sig i to meget forskellige sociale arenaer med hver deres logikker. Hvor familien har en særlig forpligtelse til at opdrage til det, der opfattes som den private sfære (blandt andet følelsesmæssige, familiemæssige forhold), mens de offentlige institutioner har forpligtelse i forhold til at opdrage til »det offentlige« (civilsamfund, arbejdsmarked).

Jeg argumenterer ikke for, at der nødvendigvis skal være denne opdeling i skolens og hjemmets opgaver. Men det er vigtigt at gentænke, hvordan de voksne møder barnet/den unge og støtter dets/dennes frisætningsprojekt. Den tætte samkøring af voksenpositioner i henholdsvis skole- og hjemmearenaen, som de udfoldes i dag, ser ud til på mange måder at være kontraproduktiv i forhold til at understøtte denne frisætning.