Ups! To nye bøger om (næsten) det samme: Den ene hedder 'Undervisning og Læring'. Og den anden 'Undervisning og Læring'. Det skal der nok komme en masse besvær og misforståelser ud af.

Første bog har undertitlen: 'Grundbog i didaktik' - og den anden 'Almen didaktik og skolen i samfundet'. Så de kan altså supplere hinanden.

Grundbogen er af Jens Kyrstein og Ebbe Vestergaard. Det er en omfattende ny- og omskrivning af deres gamle 'Undervisningslære - en elementær indføring'. Det er de sluppet godt fra, men indimellem kan man nu godt savne lidt liv fra børn og lærere, og den ene gang, hvor der antydes lidt hverdagskolorit, er det om en drengs optagethed af modelflyvere! Det er da vist en rest fra 1979-udgaven.

Kyrstein og Vestergaard lægger godt op til undersøgelse af centrale og grundlæggende spørgsmål, som læreren må overveje, og de sætter fokus på planlægning, tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen.

Bogen er en solid begynderbog, som generelt får introduceret mange begreber. Ikke modeord, men basale begreber til studiet af og diskussionen om didaktik. Begreberne neutraliseres så at sige, så meget af letvægtssnakken kan blive sorteret fra. I et lille afsnit om 'ansvar for egen læring' (Afel) hedder det for eksempel, at 'den lærende skal påtage sig et medansvar for egen læreproces, hvilket igen betyder, at vedkommende dels skal have en klar forståelse af, hvad der er målet, dels har sagt ja til at deltage, det vil sige har legitimeret forløbet'.

Ude er den overfladiske Afel-snak, ude er de moralske krav til eleven om ansvar for egen fiasko. Ind i overvejelserne og diskussion kommer i stedet viljens betydning og den lærende som en medvidende aktør. Og ind i debatten kommer så logisk set krav til den ansvarlige lærer om at bestræbe sig på, at eleven har forstået det, som skal ske, og er indforstået med det.

Jeg kunne også godt have tænkt mig en diskussion af forskelle på og konsekvenser af, om elever har ansvar, medansvar, medbestemmelse eller medindflydelse, det er ikke uvæsentligt i hverdagen og i lærernes overvejelser af, hvad skolelovens regler om lærer-elev-samarbejde betyder - og hvad der er rimeligt og muligt.

Afsnittet om læring er grundigt og solidt. Men jeg kunne have ønsket mig en henvisning til den psykologiske og neurologiske forskning på området, for også den viden må få didaktiske konsekvenser.

I det hele taget er det en svaghed, synes jeg, at bogen - måske i en bestræbelse på at gøre teksten langtidsholdbar - ikke henviser til andre kilder undervejs. Netop i en introducerende tekst er det vigtigt at lægge spor ud til læserne, så de selv kan gå videre. Nu er den studerende nødt til at læne sig helt op ad den lærer, som bruger bogen i sin undervisning.

Efter hvert kapitel er der arbejds- og debatspørgsmål. De er gennemgående gode, men måske burde der have stået studie- og debatspørgsmål. For hvis man kun debatterer - uden at gå i dybden med tingene - kan det nemt blive til en overfladesnak om meninger og holdninger. Med den sparsomme tid, der er til didaktik og pædagogik i den nye læreruddannelse, er det en oplagt fare. Læseren skal selv studere grundigt for at blive klædt professionelt på, og her mangler så kildehenvisninger undervejs i teksten.

Måske 90 procent af teksten handler om folkeskolen og læreruddannelsen, men for også at få for eksempel sygeplejersker og kørelærere med, har man visse steder bredt teksten lidt ud. Det giver ratslør. For eksempel får teksten et par steder folkeskolen til at slutte med en eksamen, mens man andre steder korrekt skriver 'afsluttende prøve' - dog uden at få defineret forskellen.

Flere gange skrives folkeskolen med stort, uden at der dog henvises til nærværende organ. Det er folkeskolen som institution, man mener. Men irriterende er det. Og så virker bogens figurer underligt gnidrede og umoderne i layoutet. Måske er det, fordi Rosinante er bedre til skønlitteratur? Den anden bog med samme hovedtitel er fra Kroghs Forlag. Umiddelbart får man mere for pengene, for der er både flere og større sider. Men man får ikke nødvendigvis mere kvalitet.

Der er i alt 31 artikler delt op i fem hovedafsnit om almen didaktik, indhold og fremgangsmåder, erkendelsesformer, didaktik i ungdoms- og voksenundervisningen og skolen i samfundet. Men helheden er et meget broget patchworkbillede. Der er afsnit med masser af vitaminer, men der er også artikler, som burde have været strammet kraftigt op eller smidt ud.

Torstein Harbo er fremragende i sin formidling af diskussionen om fag og indhold, og han lægger godt op til Susanne Wiborg, som skriver om fag og tværfaglighed. Begge steder får man historisk dybde og perspektiv. Samme Wiborg introducerer også fint om skolens opgave og til skoleloven. Vagn Skovgaard-Petersen giver et flot overblik over didaktikkens og skolens historie. Efter en præcis gennemgang af en række bekendtgørelser, udredninger og forelæsninger, som har gjort en forskel, skriver han: 'Enhver lærerstuderende bør have mulighed for at forholde sig til de nævnte tekster'. Og hvor har han ret. Men hvornår er der tid til det? Som læreruddannelsen er skruet sammen, er det introduktion og ikke fordybelse, der er plads til.

Thyge Winther-Jensen er god til at introducere. Det er almen didaktik i en Maggi-terning, og den kompakte form balancerer hele tiden på kanten af en name-dropping-fælde. Den undgår læseren kun ved selv at gå videre med de kilder, der hele tiden henvises til.

I en række andre afsnit bliver forfatteren på overfladen - eller skriver, som om det var til et tidsskrift. Der er langt mellem snapsene, når Signe Holm-Larsen slår smut med skolens udvikling, og når hun forsøger at sætte ord på værdi, kompetence, kvalitet og styring. Læseren får at vide, at der med 'den seneste halve snes års debat om kvalitet i uddannelsessystemet er opbygget en værdiramme, som er fælles for bredere kredse i befolkningen'. Nå! Og nå? Fælles værdiramme? Her forveksles analyse da vist med håb. 'Derfor (?) danner begreberne værdier og kompetencer, kvalitet og styring et sammenhængende beredskab, når skolens mål skal realiseres i praksis', skriver hun. Den slags hører (måske) hjemme i politiske taler eller i kommunale hurra-pjecer. Men ikke i en bog om didaktik.

Holm-Larsen nævner en lang række udspil, tiltag og udgivelser. Men analysen er totalt fraværende. U90 'satte sig forunderligt nok ikke markante spor i udviklingen'. Forunderligt? 'Bertel Haarders tanker om værdier blev blandt andet udmøntet i Perspektivudvalgets virksomhed', påstås det. Der kan, mener jeg, med større ret argumenteres for, at Jørn Lund som formand netop sørgede for, at det ikke blev Haarders tanker, der prægede Perspektivudvalgets rapport. Om Folkeskolerådets 'Vision 2010' skriver Holm-Larsen, at den er 'optaget af videnssamfundets værdisæt' som 'fællesskab om basale værdier såsom bæredygtigt miljø, solidaritet med samfundets svageste og de grundlæggende menneskerettigheder'. Igen ingen analyse. Fordi bestemte ord nævnes i 'Vision 2010', er det jo ikke sikkert, at ordene får vægt og sætter markante spor.

Et længere småsnakkende afsnit om, hvad kvalifikationer er, slutter sådan: 'Det gode spørgsmål er, om den nyeste tids brug af ordet kompetencer har gjort det synonymt med kvalifikationer?' Det oplagte spørgsmål er, hvorfor forfatteren ikke selv forsøger at besvare det gode spørgsmål.

Holm-Larsens bidrag myldrer med 'for nylig', 'den nyeste tid', 'netop udsendt' og lignende, som sikrer, at teksterne hurtigt bliver forældede. Omtalen af 'klare mål' er allerede overhalet af virkeligheden.

Per Fibæk Laursen skriver personligt og skarpt om humanistiske erkendelsesformer. Han kan kunsten både at introducere, analysere og diskutere. På samme måde skriver Holger Henriksen personligt og indsigtsfuldt om samtalens nødvendighed. Men hvorfor får han lov til at påstå, at 'there is no teaching without learning, and there is no learning without teaching'? Det er rigtigt, at lærerens undervisning altid resulterer i læring af et eller andet. Men det er jo ikke det, Henriksen er tilfreds med eller mener. Der foregår også masser af læring uden undervisning. Men masser af tilfældig læring.

Ligesom motivation ikke altid handler om at gøre det, man har lyst til, men om at blive motiveret til at gøre det, der er vigtigt, har undervisning og læring både noget fælles og noget forskelligt i sig. Men hvis man ikke får sat forskelligheden på dagsordenen, bliver både tilrettelæggelse og analyse noget tilfældigt rod. Det kan læring være, men er det ikke nødvendigvis. Det må undervisning aldrig være. Begreberne kan styrke analysen.

Også denne bog roder med store og små bogstaver, når der i flæng står Folkeskolen, undervisningsministeriet og folketinget. Hvor mon den læring er foregået? Er det noget, forfatterne og forlagsfolkene er blevet undervist i?