Fakta:

Pædagogikhåndbogen 2. udgave
Seks tilgange til pædagogik

Redaktører: Jørn Bjerre og Per Fibæk Laursen

625 kroner

628 sider

Hans Reitzels Forlag

'Pædagogikhåndbogen', hvis andenudgave er redigeret af Jørn Bjerre og Per Fibæk Laursen, er en kondenseret fremstilling af nogle af de vigtigste elementer, der indgår i en pædagogisk faglighed. Det er ikke en håndbog i traditionel forstand, hvis man med håndbog tænker på eksempelvis Grønspættehåndbogen, som i et praktisk lommeformat tillader én at slå noget op, når man har brug for det. Selvom denne andenudgave er ca. 150 sider kortere end førsteudgaven er den med sine 628 sider og 1266 gram noget af en moppedreng, man ikke lige tager frem, når en situation spidser til. Det er ikke en bog med korte opslag, men med 33 selvstændige artikler, der belyser forskellige sider og dimensioner af det pædagogiske felt.

Også det med andenudgave kan diskuteres, da der mere eller mindre er tale om en helt anden bog end førsteudgaven. Langt de fleste artikler er nyskrevne og ikke redigerede udgaver af førsteudgaven, og kun cirka en tredjedel af forfatterne er gengangere. Der er således tale om en hel ny pædagogikhåndbog.

Bogen er delt op i syv dele. Udover en introduktion til pædagogikkens praksis, er delt op i delene 'pædagogikkens historie', 'pædagogisk filosofi', 'pædagogisk psykologi', 'pædagogisk sociologi', 'pædagogisk antropologi' og 'didaktik'. Udeladt fra førsteudgaven er ‘pædagogik og etik’ (som nu indgår i ‘pædagogisk filosofi’) og ‘pædagogik som fag’.

Opdelingen virker logisk og artiklerne er velskrevne og forekommer relevante i forhold til de studerendes behov på læreruddannelsen, som er den primære målgruppe.

I sin indledende artikel om pædagogik slår Per Fibæk Laursen fast, at praksis er primær i pædagogikken. Men det betyder ikke, at de forskellige dimensioner inden for de pædagogiske teorier er ligegyldige. I artiklen tager han udgangspunkt i et udsagn fra en lærer, der siger: “Man bruger ikke Habermas, når man underviser i skolen.” Og selvom Laursen er enig med læreren, når det gælder, hvad man som lærer tænker på, når man står ved tavlen, så er han helt uenig på et principielt plan. Lærerens refleksionsevner i den pædagogiske praksis er helt afhængig af, at vedkommende blandt andet har reflekteret med kategorier fra Habermas eller tilsvarende. Laursen viser, hvordan både historiske, etiske, sociologiske, psykologiske, antropologiske og didaktiske kategorier og refleksioner præger den pædagogiske praksis - og derfor indgår Habermas, når læreren står ved tavlen.

Omvendt er det ikke sådan, at lærerens praksis er anvendt teori. Men lærerens praksis er præget af de teoretiske refleksioner, som også bliver styrket af den teoretiske skoling, man møder på læreruddannelsen. Eksempelvis må en lærer kunne forholde sig refleksivt til sit, elevernes og forældrenes menneskesyn i sit daglige virke. Dette er en forudsætning for at kunne indgå i meningsfulde dialoger med elever, forældre og kolleger om det, der foregår i skolen. Tilsvarende må læreren kende til både egne og de samfundsmæssige normer, for at forholde sig bevidst til, hvad det er for nogle normer, der reproduceres i klasserummet og i undervisningen. At have kategorier at reflektere med er ikke noget, der opstår af sig selv. Det er en del af den professionelles uddannelse og senere praksis.

Det fine ved Laursens introducerende bidrag er den nuancerede diskussion af forholdet mellem teori og praksis. Pragmatikken og udgangspunktet i lærerens virkelighed kendetegner hans tilgang til hele det pædagogiske felt, og vi genfinder det også håndbogens sidste artikel om didaktik. Her kritiserer Laursen forskellige didaktiske modeller, og han præsenterer selv en, der tager udgangspunkt i lærernes konkrete erfaringer med planlægning af undervisning. Hans didaktiske model består af følgende kategorierne forløb, klasse, intentioner, aktiviteter, indhold og klasseledelse. Kategorierne kan nok diskuteres, præciseres og deres sammenhænge systematiseres, men det er en forfriskende kritik af det utilstrækkelige ved Hiim, Hippes og andres didaktiske modeller.

Som i førsteudgaven er dannelsesbegrebet meget tydeligt tilstede i håndbogen. Thomas Aastrup Rømer bidrager med to artikler om henholdsvis europæisk dannelsestænkning og danske pædagogisk filosofi. Det forekommer som en lidt underlig disponering ikke at tænke disse sammen, da der forekommer mange krydshenvisninger i traditionerne. For Rømer er det afgørende ved dannelsen, at den er afhængig af, at skolen er et suspenderet område, hvor ingen andre hensyn end de pædagogiske må råde. Denne opfattelse modsiges dog af Carsten Fogh Nielsen og Merete Wibergs bidrag om etik og pædagogik, hvor skolens samfundsmæssige indlejring - og dermed åbning mellem skole og samfund - er en grundtanke. På denne måde er der en spænding mellem forskellige opfattelser af dannelse; og den spænding kunne godt have været ekspliciteret noget mere efter min opfattelse.

Den pædagogiske psykologi fylder omfangsmæssigt mest i håndbogen, hvilket forekommer naturligt, da den både omfatter teoretiseringer om læring, børns generelle udvikling, relationstænkning, inklusion og udfordringer i forhold til flere og flere børn med diagnoser. Else Skibsted skriver kompetent om anerkendelse og betydningen af relationsarbejdet i den pædagogiske praksis. Hun præciserer, at relation ikke kun skal forstås som et forhold mellem de forskellige aktører, men også - hvad hun mener ofte bliver overset - i forhold til den sag, undervisningen drejer sig om. Der er en relation mellem lærer og sag, ligesom der består en relation mellem elev og sag. Relationer kan, siger Skibsted med henvisning til Dorte Ågård, “defineres som de processer, der foregår i interaktion mellem lærere og elever i undervisningen og som både involverer en faglig, en fagpersonlig og en didaktisk dimension.”

I den del, der handler om pædagogisk antropologi, har Iben Jensen og Lene Kofoed Rasmussen en interessant diskussion af normkritisk pædagogik. De viser her, hvordan der er forskel på multikulturel, interkulturel og normkritisk pædagogik. Inden for de to førstnævnte kan der være en tendens til at opfatte det ‘fremmede’ som det andet, selvom der kan være en accept af det. Men udpegningen af ‘det fremmede’ er en andetgørelse, der står i vejen for (elevernes) ligeværdig deltagelse. Der er tale om tolerancepædagogikker, der netop defineres ud fra den, der kan vælge at tolerere den anden. Tolerancen er med andre ord minoriserende i sin grundstruktur

Anmeldelse: Sæt spørgsmålstegn ved egen praksis

Christine Reinwald Mansoor

Overfor disse pædagogiske tænkninger står en normkritisk, som gør refleksionen over de herskende normer til det grundlæggende, hvilket også betyder, at man ikke skal tage udgangspunkt i en allerede etableret forestilling om majoritet, ‘os’ eller ‘det normale’. “Den normkritiske tilgang handler netop om at flytte fokus fra ‘dem’ og ‘den anden’ til at synliggøre de magtstrukturer, vi alle er del af…. Den normkritiske pædagogik er også et opgør med det, nogle kalder tolerancepædagogik, som grundlæggende går ud på, at majoriteten opfattes som ‘de normale’, der kan og bør vælge at tolerere ‘afvigerne’.

'Pædagogikhåndbogen' kan klart anbefales til undervisningsbrug på læreruddannelsen. Den er et godt bidrag til at dække et bredt felt inden for læreruddannelsen. Man kan selvfølgelig pege på en række mangler - eksempelvis undrer jeg mig over, at dialogbegrebet stort set er fraværende i udgivelsen og jeg savner også en mere systematisk gennemgang af forskellige læringsteorier. Men sådan må det være, når omfanget også er en rammefaktor, og der skal jo prioriteres i stoffet.