Forfatteren til denne bog forstår at fange sin læser. Hun tilbyder en løsning på undervisningsdifferentieringens komplicerede og problemfyldte felt og henvender sig med stor retorisk effekt til sin målgruppe: lærerne i grundskolen. Hun fanger læsernes opmærksomhed ved på god retorisk vis at vise indlevelse i og forståelse for deres problemer, og det gøres ud fra en dybtgående kendskab til folkeskolens hverdag og praktiske problemer.

Hun solidariserer sig med lærere i folkeskolen. De er trætte af begrebsbullshit, som hun kalder det. Pædagogiske slagord, der bruges i uddannelser og i teoretiske fremstillinger, som alle nikker til, men som man ikke får hjælp til at realisere i praksis. Hun tager forbehold over for John Hattie, som kan inspirere, men dyrkelsen af ham har ført til, at mange lærere har mistet gnisten. ”Det er blevet kompliceret at gøre det rigtige, at kunne tale med om det fine. Det, der er evidens for”, skriver hun. Men praksiserfaringer regnes ikke.

Hun tager også afstand fra den overvældende læringsmålstyring. Trætheden melder sig, når man først skal teste og beskrive elevernes forudsætninger og opstille uendeligt mange mål og succeskriterier, før man kan gå i gang med at undervise. Man drukner i skrivebordsarbejde.

Hun rammer dermed mange læreres frustationer i et letforståeligt og engageret sprog. Hendes løsning på undervisningsdifferentieringens problem er blomstermål. Jeg kan kun være enig i hendes synspunkter om foragten for lærernes praksis og den overvældende læringsmålstyring.

Og hvad er så forfatterens løsning?

Sideløbende med den traditionelle undervisning i fag arbejder eleverne i to til tre timer om ugen med færdigheder og begreber, som de selv ønsker at arbejde med. Timerne tages fra de traditionelle fag, eksempelvis dansk og matematik. Modellen, der arbejdes med, har en forjættende form: en blomst.

Sammen med læreren formulerer eleverne mål for, hvad de vil koncentrere sig om at arbejde med. På blomstens grønne blade formuleres konkrete mål, som kan nås på relativt kort tid. På blomstens kronblade er der stræbemål, det vil sige mål med større faglige udfordringer, sociale mål eller mål, der relaterer til elevernes alsidige udvikling. Når målene er nået, farves bladene.

Eleverne formulerer målene i samarbejde med lærerne ud fra nogle hovedspørgsmål: Hvad kan du bedst lide at arbejde med/Hvad vil du gerne have mere af? Hvad  synes du er svært/Hvad vil du gerne blive bedre til? Eleverne afgør i sidste instans, hvad målene skal indeholde, og hvilken form de skal have.

Lærerne støtter eleverne med formativ evaluering i den efterfølgende arbejdsproces og formulerer igangsættende spørgsmål undervejs ud fra iagttagelser af eleverne. Kopierede opgaveark fra læreren spiller en stor rolle i denne proces. Efterhånden lærer eleverne selv at formulere mål.

Efter forfatterens mening skaber modellen medbestemmelse, motivation og tværfagligt samarbejde og tilgodeser elevernes nærmeste indlæringszone, som den er beskrevet hos Vygotskij.

Imidlertid har jeg en helt anden opfattelse end forfatteren af, hvad undervisningsdifferentiering er. Eleverne arbejder i forbindelse med blomstermål individuelt, og læreren er reduceret til assistent eller konsulent i elevernes arbejde.

Det betyder, at det virker ret tilfældigt, hvad eleverne vælger at arbejde med. Nogle klare kriterier for valg af indhold mangler. Således figurerer der i et eksempel følgende mål i en elevs blomst: skrive fagbog om foldbold, turde sige sin mening, gøre mine opgaver helt færdige, PowerPoint om Bermudatrekanten og sammenhængende skrift.

Hvor er de overordnede faglige kriterier for indholdsvalg? Og hvor er læreren som inspirator og modspiller henne? Tværfagligheden består i tilfældig sammenhobning af løsrevne elementer på forskellige niveauer fra forskellige fag, bestemt af elevernes interesser. Blomstermålmetoden er her et individuelt foretagende, som slet ikke tilgodeser de fælles akiviteter, som også indgår i undervisningsdifferentiering.

Forfatteren lægger i bogens indledning og slutning distance til en overdreven læringsmålstyring med testning, dokumentationskrav og kritikløs brug af pædagogiske profeter og læringsmålsteorier. Ikke desto mindre er denne bogs budskab dybt forankret i den tankegang, hun lægger distance til. Det gælder om, at eleverne formulerer mål og derved bliver motiverede, og så er det ikke af så stor betydning, hvilket indhold de vælger. Indholdet og fællesskabet nedprioriteres. Den faglige undervisnings muligheder gennem faglig systematik og inspiration fra læreren som fagligt kompetent inspirator og modspiller er sat ud af kraft.

Det er en overordentlig vanskelig opgave at leve op til kravene om undervisningsdifferentiering og om at motivere eleverne. Det er al ære værd, at forfatteren kommer med et engageret bud på, hvordan opgaven kan løses. Men for mig at se går der for meget tabt i faglig henseende ved brug af denne metode. Fagene som dannelsesfag fortoner sig i det fjerne.