»Jeg tror, det var, fordi vi alle sammen var så forskellige, da vi startede«. Sådan svarede en 8.-klasseelev på Kirstinebjergskolen i Fredericia, da vi spurgte om, hvorfor hendes nuværende klasse - som blev sammensat af elever fra forskellige afdelinger i 7. klasse - er sådan en god klasse at være og lære i.

Fra skoleforskning og fra dialoger med lærere og med lærerstuderende ved vi ellers, at mange skolefolk helst ser, at eleverne ikke er alt for forskellige, og anser det for at have betydning for, om undervisningen og det sociale i klassen kan fungere. Der lægges vægt på lighed, og lighed bliver nogle gange forstået som »at være ens«. Det ser også ud til at være en udbredt opfattelse, at det er bedst, hvis man deler værdier og holdninger. Man må måske godt være forskellige, men det skal være på den rigtige måde og inden for rammerne. Der hersker samtidig en forståelse af demokrati som noget, der drejer sig om at stemme eller om at blive enige.

Som led i regeringens handlingsplan for forebyggelse af ekstremisme og radikalisering og i samarbejde med Kirstinebjergskolen har vi arbejdet med at udvikle måder, hvorpå skolen kan forebygge hadforbrydelser gennem demokratisk dannelse. Når demokratiet skal modvirke skabelsen af fjendebilleder og overgreb mod andre, fordi de opfattes som anderledes end flertallet, bliver det tydeligt, at det demokratiske projekt skal være noget andet end at slibe kanter af og udligne forskelle og få det, der stikker af fra mainstream, til at forsvinde.

Hvilke andre måder at gøre demokrati på er det så, der kan være med til at gøre skolen til et sted for alle elever? Det undersøgte vi sammen med lærere og pædagoger fortrinsvis tilknyttet 7.-8. klasse i et forløb med undervisning, aktionslæring og dialogcirkler. Fra de deltagende lærere og pædagoger var der forskellige bud. En fremførte, at det er nødvendigt at pille ved elevernes forestilling om, at »læreren altid har det rigtige svar«. En anden var inde på, at det også omfatter selv at turde have en holdning: »Der er ikke nogen, der er i tvivl om, når de går ud af 9. klasse, hvor jeg står henne. De skal jo vide, hvorfor der lige er den der lidt anden tone, når jeg refererer til X' (et politisk parti) politik«.

Ud over at løsne op for videns- og sandhedsmonopoler og gøre op med forestillingen om skolen som et neutralt rum vil vi tilføje, at det er vigtigt, at demokratiet i skolen ikke kun skal være for dem, der mestrer fornuftens sprog og den rationelle kritik. Der skal være plads til holdninger, der kan være følelsesladede og kan bygge på andre tilhørsforhold end flertallets.

Skolen kunne hente inspiration i tanker om »uenighedsfællesskaber«* - at skolen og for den sags skyld også nationalstatens fællesskaber ikke er forenet i fælles værdier, men i fælles udfordringer. I disse fællesskaber baseret på modsætninger og konflikter skal der findes måder at være »legitime fjender«** på - det vil sige modstandere, der nok kæmper og forhandler med hinanden, men ikke ønsker at udslette hinanden.

Centralt er også, hvordan forskelle mellem eleverne forstås af lærerne. Flere af deltagerne var glade for at få mulighed for at sætte lys på, hvordan »vi selv taler om eleverne«. Og nogle erkendte, at man kan komme til at fastholde nogle negative historier. En af deltagerne opsummerede sin erkendelse som: »Man skal give eleverne plads til at bryde det mønster, de har fået skabt sig, og den historie, de har omkring sig. Det kan være svært for eleverne at komme ud af den igen, og så skal vi som professionelle passe på med ikke at fastholde dem der«.

Arbejd med fordomme i praksis

Det er altså nødvendigt at åbne for og undersøge andre forståelser af demokrati og forskellighed, men også helt afgørende at prøve nye måder af i praksis og sparre om afprøvningerne. En deltager tilrettelagde en aktion, som havde til formål at fremme demokrati ved at få alle elevernes stemmer frem i en undervisningstime. Hun blev i afprøvningen og den efterfølgende sparring opmærksom på, at det i praksis var hende, der brugte det meste af taletiden. En anden deltager fik eleverne involveret i at undersøge fjendebilleder ved at arbejde med deres reaktioner på forskellige billeder i en aktion, og klassen og teamet fik derved materiale til at arbejde videre med både egne og elevernes fordomme. Det er helt afgørende, at lærere og pædagoger er de centrale aktører i en sådan undersøgende og afprøvende proces, for i deres praksis melder der sig dilemmaer og modsatrettede hensyn.

En lang række spørgsmål kan og bør stilles, hvis skolen skal virke og danne demokratisk i dag:

Hvornår bliver klassens samtaleregler til eksklusion af dem, der ikke lever op til flertallets eller lærerens forestilling om, hvad der er fornuftigt?

Hvordan kategoriserer læreren eleverne eller eleverne hinanden?

Hvornår er der tale om nyttige og nødvendige inddelinger, og hvornår gøres nogen til »den anden«, ved at flertallet stiltiende bliver enige om, at nogen er anderledes end »os«?

Hvornår skal man betone lighed og det, eleverne er fælles om, og hvornår er man nødt til at anerkende, at der er forskelle, fordi det gør en forskel for eleverne?

Der er ikke nogen nemme svar på, hvordan man forholder sig, men der er nogle udfordringer, som er blevet tydelige i tiden. Netop denne tydelighed skal gribes som en mulighed for at gøre op med ureflekterede forestillinger om, hvordan diversitet og demokrati kan praktiseres, og som en anledning til at revurdere og videreudvikle skolens demokratiske dannelsesopgave i pluralistisk retning.

*Uenighedsfællesskaber er fællesskaber, der ikke er baseret på fælles værdier, men på en fælles udfordring. Det er »offentligheder« som nationen, skoleklassen, boligforeningen eller lokalbefolkningen på et givet sted. Lars Laird Iversen: »Uenighetsfellesskap. Blikk på demokratisk samhandling«, Oslo: Universitetsforlaget 2014.

**Legitime fjender er modstandere, der ikke forsøger at udslette hinanden, men kæmper og forhandler for at udmatte hinanden. Det er ikke absolutte modstandere, og der kan være skiftende alliancer og positioner. Chantal Mouffe: »The democratic paradox«, Verso 2000.