Hvordan kan idrætslærerens handlemuligheder i og udenfor undervisningen facilitere en dynamisk udvikling af faget, så det giver eleverne mulighed for at opnå kropslig og almen dannelse, spørger Amalie Overvad Rasmussen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College.

Fag med uudnyttet potentiale

"I min andetårspraktik i idræt blev det klart for mig, at eleverne opfatter idræt som et sundhedsfag og fokuserer på, hvad de skal lave frem for, hvad de skal lære", siger Amalie Rasmussen, som mener, at faget rummer et uudnyttet potentiale.  Idræt er i mange år blevet nedvurdering som et rekreativt fag, hvor eleverne kan rekreere, så de efter idrætstimen kan være klar til de boglige og veletablerede prestigefag, siger hun med reference til en undersøgelse. "Denne negligering af faget blev der med prøvens indførelse i forbindelse med 2013-skolereformen forsøgt gjort op med. Prøvens indførelse blev et naturligt 'løft' af fagets status, og mange skoler er helt sikkert kommet et skridt nærmere en styrkelse af fagets status og faglighed efter indførelsen og det dertilhørende arbejde i undervisningen", skriver hun. Desværre har hun også i sine praktikker erfaret, at nogle skoler tilsyneladende stagnerer i processen. Hvad er det, der gør, at nogle skoler netop nu er i gang med en rivende udvikling af idræt, mens faget mangler gennemslagskraft og virker rigidt i sin udformning på andre skoler, spørger hun. Hvorfor er kvalitet i idrætsundervisningen til stadighed så subjektiv en størrelse? Og hvordan er det muligt at bryde med den kultur og de værdier, som måske er afgørende for elevernes udbytte af undervisningen?  "Jeg er især optaget af, hvordan jeg som idrætslærer kan skabe en undervisning, der sikrer at fagets fulde potentiale udnyttes", siger Amalie Rasmussen.

Skiftende navne og formål

Formålet med idræt har ændret sig gennem tiden. I 1814 hed faget gymnastik og blev betragtet som et opdragelsesfag, hvor "den gode borger" måtte sikres en legemlig opdragelse. I begyndelsen af 1900-tallet blev det mere et hygiejnefag, og i 1937 skiftede det så navn til legemsøvelser. Undervisningens øvelser blev nu begrundet ud fra naturvidenskab, og anatomi og fysiologi blev central basisfaglighed. I 1976 blev faget til idræt og skulle nu være et selvudviklingsfag. "I denne periode blev der foretaget en udvidelse af fagets indholdsområder, og der var ikke længere udelukkende fokus på sundhed og vedligeholdelse, men på elevens helhedsudvikling og idræt i et bredere perspektiv. Det mest revolutionerende var tankerne om, at eleverne gennem undervisningen skulle motiveres for fysisk aktivitet", fortæller Amalie Rasmussen. At idræt skulle bidrage til elevernes selvudfoldelse og personlige udvikling betød, at faget fik en mere central dannelsesmæssig placering, og på baggrund af flere undersøgelser og forskningsprojekter blev der peget på, at idræt var et fag med gode muligheder for at arbejde med elevernes helhedsudvikling. "Idræt blev derfor anskuet som afgørende for den enkelte elevs selvudvikling og identitetsdannelse. Denne anskuelse er meget lig den måde der arbejdes med faget i dag", skriver Amalie Rasmussen.

I dag må faget navigere mellem fysisk aktivitet, faglighed, sundhed og dannelse, det har stor samfundsmæssig interesse og er ofte et politisk emne. Idræt er altså et fag, hvis indhold, mål og formål påvirkes af det omgivende samfund. Prøvens indførelse har unægteligt bevirket en ny ændring i fagets selvbeskrivelse og status, hvorfor jeg mener, at den professionelle lærer må overveje, hvad det betyder for undervisningen, siger Amalie Rasmussen. Men at det tager langt tid at ændre på kulturer ses for eksempel i et interview med eleven Dennis fra 9.klasse. På et spørgsmål om han tager faget mere seriøst, efter at der er kommet en prøve i det, svarer han: "Overhovedet ikke".

Amalie Rasmussen: "Hvordan kan det være, at du ikke er det?"

Dennis: "Jeg ved det ikke. Jeg føler bare ikke, at jeg har brug for det".

Amalie Rasmussen: "Hvad er det, der gør, at du ikke føler, at du har brug for det?"

Dennis: "Jeg føler bare, at det er lige meget".

"Ovenstående uddrag fra interviewet viser tydeligt, at på trods af Undervisningsministeriets ændringer omkring faget, er Dennis' grundlæggende antagelser om faget stort set uændrede. Tiden, det tager at ændre de grundlæggende værdier og holdninger til fagets status, er meget variabel fra skole til skole", skriver Amalie Rasmussen.

Silkeborg og Skanderborg

Hendes empiri er fra skoler i Silkeborg og Skanderborg kommuner, hvor fire elever fra 9.klasse og to skoleledere er blevet interviewet. Hun har desuden sendt to spørgeskemaer til lærere og forældre på seks skoler, og spørgsmålene er lagt på en række idrætsfaglige facebooksider. "Jeg har modtaget 139 svar fra idrætslærere og 659 fra forældre til elever i folkeskolen og har tillige benyttet et spørgeskema som evalueringsværktøj i to 9. klasser i idræt", fortæller hun.

Hvad faget kan og skal

Når det gælder organisationskulturer er det vigtigt at være opmærksom på, at en fælles kultur både kan være en styrke og en svaghed, siger Amalie Rasmussen. "En fælles kultur udgør en styrke, når den giver intern samhørighed og engagement blandt ledelse og medarbejdere. Det er dog under forudsætning af, at der skabes en levende og reflekterende kultur, som formår at tilpasse sig eventuelle forandringer. Bliver tidligere tiders visioner og værdier derimod til indgroet vanetænkning, og tilsidesættes refleksion, vil kulturen være en svaghed, som bremser fornyelse". Det sætter en af de interviewede lærere fokus på, da han svarer på et spørgsmål om skoles nyligt formulerede idrætspolitik:

"Så sad vi lige pludselig med flere af de samme problematikker for eksempel tøj, bad, menstruation, skader, fritagelse og så videre. Så står man med den hver gang og føler, at man skal, hvad kan man sige, forsvare det. Og hvad siger den anden idrætslærer så? Nu kan man sige, prøv og hør her, der står sådan her i idrætspolitikken, og har du et problem med det, så kan du gå til ledelsen, for den har været igennem skolebestyrelsen. Det tror jeg er med til at synliggøre, at vi vil noget med det her fag, men også for at hjælpe forældrene med at forstå, at det ikke er idræt, som da de selv havde idræt. Det skaber nogle bedre rammer og gør faget mere seriøst".

Læreren mener altså, skriver Amalie Rasmussen, "at en fælles referenceramme gør det nemmere for den enkelte lærer at legitimere valg og beslutninger. Idrætslærernes engagement mener hun ligeledes bliver sat i et mere seriøst lys ved formuleringen af idrætspolitikken, ligesom hun mener at rammerne for at højne fagets status optimeres. Endvidere mener hun, at det hjælper forældrene med at forstå, at faget ikke er som da de selv gik i skole, og hermed kan man tale om, at hun mener, at nogle af fagets symboler og herunder især de verbale symboler set ud fra et symbolsk kulturperspektiv bliver lettere at udvikle. Thomas Piaster peger dog på, at idrætslærerne skal blive bedre til også at formulere idrætsfagets kernefaglighed, og hermed hvilken betydningsfuld viden der kan formidles, samt hvorledes faget bidrager til den almene dannelse. Hvor idrætspolitikken kan anses som en måde at værdisætte faget og tydeliggøre rammerne, må også fagets inderste kerne, samspillet mellem pædagogik, didaktik og faglighed formuleres. Piaster mener, at det netop er fordi fagets kernefaglighed står uklart, at det kan føles som om, det er sværere for idrætslærere at legitimere faget. Omdrejningspunktet synes altså at være, at idrætslærerne bliver helt klare i kommunikationen omkring hvad faget kan og skal".

I hendes fjerdeårspraktik spurgte hun i et evalueringsskema eleverne, hvad de mente, der er grunden til, at de skal have idræt i skolen, og hvorfor faget er vigtigt. Svarene lød næsten alle som det følgende: "Fordi der er karakterer indblandet, og vi kan komme op i det".

"Elevens udtalelse er baseret på rent formelle krav, derfor ser jeg gode muligheder i at benytte Thomas Ziehes begreb god anderledeshed i undervisningen, så elevernes selvfølgeligheder rystes", siger Amalie Rasmussen. På et spørgsmål, om eleverne synes, at idræt er lige så vigtigt, som de andre fag, lyder et svar: "Nej, jeg mener ikke, jeg får brug for det i fremtiden". Til det siger Amalie Rasmussen: "Her kan man tale om, at eleven kan være i risiko for at blive fanget i sin egen verden, og få det Ziehe benævner som tunnelsyn. Inddragelsen af god anderledeshed kan altså forstås som et led i arbejdet med at skabe det Erling Lars Dale betegner som undervisning med didaktisk rationalitet".

"Når læreren opstiller mål, kan man sige, at læreren præciserer, netop for at kunne beslutte hvad der skal prioriteres i undervisningen. Dale påpeger dog, at der i målsætningen er tre faldgruber, som læreren må være bevidst om, siger Amalie Rasmusen.  Ifølge ham må målene ikke:

- blot beskrive de aktiviteter, som undervisningen skal indeholde,

- fremstå som opremsninger af emne og begreber, for eksempel fairplay,

 - være generaliseringer og diffuse formål og visioner.

"I stedet synes det afgørende, at målene opstilles ud fra den eller de ændringer som man ønsker at se hos eleverne gennem undervisning i et specifikt indhold. Dog ses det som i SPIF-rapporten, at tilgangen til idræt ofte er styret af aktiviteter frem for mål. Det oplevede jeg som en problematik i mine praktikker, da eleverne havde svært ved at se de opstillede mål som reelle mål. En elev i min andetårspraktik svarede følgende i evalueringsskemaet på spørgsmålet, om de forstod plancherne med delmål for hver time: "Ja, det gjorde jeg. Synes det var fint, at vi selv kunne følge med i hvad der skulle ske".

På trods af de synlige mål virker det ikke til, at elevens syn er ændret, da hun stadig forholder sig til, hvad hun skal lave, og ikke hvad hun skal lære. Jeg er altså her faldet i den første af Dales faldgruber ved målsætning, siger Amalie Rasmussen.

Mål - ikke en aktivitetsplan

Selv om hun havde vist målene på plancher for hver lektion, fik hun ikke gjort det klart nok for eleverne, at der var tale om mål og ikke om en plan for deres aktiviteter, mener hun og henviser til John Hattie, som siger, at eleven lærer mere, hvis læreren gør målene tydelige og viser eleven, hvad man skal gøre for at opnå målene. "Det synes altså afgørende for elevernes læring, at de er bevidste om, hvilket mål de arbejder hen imod, men også hvordan de har mulighed for at komme hen til disse mål", siger hun og viser et eksempel fra sin fjerdeårspraktik, hvor hun på plancher opstillede synlige mål:

Forløbets slutmål

Jeg kan:

- lave et lavt overslag,

- lave en forlæns salto uden tilløb,

- føle mig tryg i øvelserne,

- lave korrekt modtagning i lavt overslag og forlæns salto,

- analysere mine spring ud fra videooptagelser.

Forløbets delmål (lektion 1)

Jeg kan:

- stole på mine kammerater i øvelserne,

 - være en støtte for mine kammerater,

- kende deløvelserne til lavt overslag,

 - lave syvtals positionen, ´

- lave et kip,

- lave korrekt modtagning i forøvelserne,

- analysere mine forøvelser ud fra videooptagelser.

Med disse plancher blev det muligt tydeligt at vise eleverne, hvad forløbet skulle ende med, og hvilke delmål de skulle arbejde frem mod undervejs, siger Amalie Rasmussen. "Netop det arbejdede jeg med i min fjerdeårspraktik for at gøre det ekstra tydeligt for eleverne, at det var mål og ikke en aktivitetsplan, de blev præsenteret for. Jeg spurgte ligesom i min andetårspraktik eleverne i et evalueringsskema, om de havde forstået delmålene på plancherne, som blev præsenteret i hver time". Eleverne svarede, at det havde de, og en elev udtalte: "Ja, jeg synes, det var fedt, at vi vidste, hvad vi skulle lære".

"I denne praktik virkede det således modsat min andetårspraktik som om, at det var lykkedes for mig, at fremsætte målene med den rette dramaturgi. Elever er ikke vant til, at der bliver opstillet mål i undervisningen, så det bliver afgørende, at læreren i sin undervisningsplanlægning er bevidst om, hvordan målene opstilles og italesættes mest hensigtsmæssigt", siger hun. Se hele analysen side 9til 25.

Den didaktisk reflekterende idrætslærer

På baggrund af projektets analyse og diskussion står det klart, at idrætslæreren især må være i stand til at bevæge sig på Erling Lars Dales K3-kompetenceniveau, hvor den didaktiske refleksion er central, siger Amalie Rasmussen i sin konklusion. "Er dette muligt, kan idrætslæreren skabe mulighed for kontinuerligt at sikre de bedst mulige betingelser for, at elevernes kropslige og almene dannelse sikres gennem en dynamisk udvikling af faget". Idrætslæreren må være bevidst om at skabe didaktisk rationalitet, meningstilskrivning og intention i undervisningen, da det er afgørende i forhold til om idræt fungerer som fag eller som aktivitet, siger hun.

"For at udvikle kulturen, må idrætslæreren endvidere være bevidst om skolens kultur, herunder især hvordan den afdækkes, da en afdækning af kulturen giver mulighed for udvikling", skriver hun og understreger, at idrætslæreren ikke må stå alene med denne opgave. Skoleledelsens tydelighed og engagement, og idrætslærernes mulighed for at arbejde i et lærende fagteam ser ud til at være afgørende, mener hun. Og så må idrætslæreren ikke udvikle faget blot for at kunne kalde idræt et højstatusfag. Der er mange flere kvaliteter i, at idrætslærerne er så didaktisk bevidste, at de kontinuerligt forholder sig til fagets kvaliteter og muligheder. "Herved skabes der mulighed for, at eleverne sikres de bedste betingelser for at forlade folkeskolen som kropslige og alment dannede mennesker med mulighed for at navigere i forhold til egen krop, natur, samfund og kulturelle fællesskaber", skriver Amalie Overvad Rasmussen.

Se hele professionsbachelorprojektet: