1: Hold op med at mærke efter i dig selv.

2: Fokuser på det negative i dit liv.

3: Tag nej-hatten på.

4: Undertryk dine følelser.

5: Fyr din coach.

6: Læs en roman - ikke en selvhjælpsbog eller en biografi.

7: Dvæl ved fortiden.

I 2014 udkom psykolog Svend Brinkmanns bog 'Stå fast' som et opgør med tidens udviklingstrang. Her opstiller han syv punktet, som, han mener, præsenterer en alternativ og mere realistisk indstilling til liv og arbejde som modsvar til begreber som omstillingsparathed, innovation, effektivisering og udvikling.

"Selv om Brinkmanns bog ikke er skrevet inden for eller direkte henvendt til en skolekontekst, er det alligevel oplagt at drage nogle paralleller fra denne anti-selvhjælpsbog, som han selv betegner den, til folkeskolen, idet mange af den accelererende samfundskulturs karakteristika synes at sætte deres præg på den måde, man tænker skole på i dag", skriver Johanne Randrup Hejslet i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aalborg ved University College Nordjylland.

Der har i en del år været tale om, at velfærdsstaten ikke kan finansiere sig selv, og at vi derfor er på vej ind i en anderledes samfundsform. Konkurrenceevnen skal sikres, derfor skal danske skolebørn være blandt de dygtigste i verden målt i internationale test som Pisa. Men, siger Svend Brinkmann, det er en overfladisk tilgang til viden, og det er med til at skabe den overfladiske tid, vi lever i. Brinkmann mener, at hvis man kun lader sig rive med af accelerationen og ikke husker at stoppe op, så kommer man som person til at mangle integritet og risikerer at gå glip af væsentlige dimensioner i tilværelsen, siger Johanne Hejslet.

Fælles Mål og kristendomskundskabs dannelsespotentialer

"Som snart uddannet lærer i kristendomskundskab, som jeg ser som et almendannende fag, er jeg interesseret i at undersøge, hvordan faget berettiger sin egen eksistens og fungerer i et samfund, der kritiseres for at være overfladisk", siger hun.

Kristendomskundskab har været karakteriseret ved først at være et etisk-religiøst fag, for derefter at blive et kundskabsformidlende fag og sidenhen et bibelfortællefag. De seneste par årtier har det været kendetegnet som et alment livsoplysnings- og dannelsesfag, opsummerer Johanne Hejslet.

Med mit kendskab til de nye, forenklede Fælles Mål har jeg en idé om, at de udfordrer de dannelsespotentialer, der ligger i kristendomskundskabsfaget, det har ført mig til følgende problemformulering, siger hun: "Hvordan udfordrer Forenklede Fælles Mål kristendomskundskabsfagets dannelsespotentialer?"

Målstyret matematikundervisning

"Som matematiklærer har jeg altid planlagt min undervisning synligt målstyret for eleverne, når jeg har været i praktik. Jeg har bygget min undervisningsplan og mine lektionsplaner op omkring nogle udvalgte mål fra Fælles Mål, hvorefter jeg har fundet de materialer, der har kunnet hjælpe eleverne til at nærme sig eller nå disse mål, og jeg har planlagt den ledelse, strukturering og organisering, der har kunnet skabe de bedste rammer for undervisningen og elevernes læring", fortæller Johanne Hejslet.

Hun starter undervisningen med at skrive en faglig, didaktisk pointe på tavlen - en slags overskrift for og disposition over det, der skal læres og arbejdes med i lektionen, fortæller hun. Mål fra Fælles Mål og undervisningens indhold er sammentænkt, og lektionen afsluttes med, at hun beder eleverne fortælle, hvordan de har arbejdet med det, hun havde formuleret i den faglige, didaktiske pointe. Pointen bliver altså både brugt "som strukturering for undervisningen gennem opstart og afslutning, som synligt mål for eleverne og som formativt evalueringsredskab" for eleverne og hende selv, siger Johanne Hejslet.

"Da jeg skulle i 4.-årspraktik, så jeg ikke den tilgang til undervisningen direkte anvendelig i kristendomskundskab, fordi mit syn på faget og dets potentialer er forskelligt fra mit syn på matematikfagets ditto. Generelt kan man sige om matematik, at resultaterne er indiskutable, selv om vejene til dem kan være forskellige. Matematik rummer dog meget mere end en sådan generalisering, men det skal jeg ikke komme yderligere ind på her. Jeg mener ikke, at kristendomskundskab rummer noget, der er direkte sammenligneligt med matematiske resultater og formler. Faget er ikke sort/hvidt, men fyldt med forskellige farver af filosofisk undren, etiske overvejelser, grundlæggende tilværelsesspørgsmål og religiøse svar. I langt de fleste tilfælde vil der ikke være noget 'rigtigt' svar, ligesom der heller ikke vil være noget 'forkert' svar. Det giver en åbenhed i faget i forhold til helt andre måder at tænke på", skriver Johanne Hejslet og understreger, at hun ikke går ind for på forhånd at gøre mål og faglige, didaktiske pointer synlige for eleverne i kristendomskundskab. Hun frygter, at det vil skabe en lukkethed, hvor der fokuseres overfladisk på målet, og hvor der ikke gås i dybden.

Målstyret undervisning med usynlig mål

I praktikken får Johanne Hejslet lov til at arbejde inden for forenklede Fælles Mål i kristendomskundskab, selv om de endnu ikke er nationalt bindende. Det giver hende mulighed for at se, hvordan de udfordrer dannelsespotentialerne.

"Efter samme fremgangsmåde som til min matematikundervisning bygger jeg min undervisningsplan og mine lektionsplaner op omkring udvalgte videns- og læringsmål fra forenklede Fælles Mål, hvorefter jeg finder de materialer, der kan hjælpe eleverne til at nærme sig eller nå disse mål", fortæller hun. Men i modsætning til i matematiktimerne begynder hun ikke undervisning i kristendomskundskab med at offentligøre målene og de faglige, didaktiske pointer.

"Eleverne får fortalt, hvilket materiale de skal arbejde med, og hvordan de skal arbejde med det. Det er det, de skal koncentrere sig om og dykke ned i. Når lektionen når mod enden, skal de bruge de sidste minutter på at sætte ord på, hvad de selv synes, de har lært af undervisningens indhold, materiale og arbejdsmåder", fortæller hun.

Det skal foregå skriftligt i en slags logbøger, så hun kan tage deres formuleringer med sig. Men det kunne lige så godt have foregået mundtligt. "Det er så min opgave at benytte elevernes formuleringer til formativt at evaluere, hvorvidt de har nærmet sig eller nået undervisningens overordnede mål".

Hun giver ikke eleverne feedback, men prioriterer at lytte til deres samtaler og udtalelser for at kunne stille dem spørgsmål, der udfordrer og får dem til at gå i dybden.

"Diskussionerne og samtalerne er med tiden blevet mindre overfladiske og har i stedet for oftere og oftere vist, at eleverne kunne reflektere i dybden. Eleverne har også vist større selvstændighed ved at arbejde inden for mere åbne forløb, og alle har i større eller mindre grad kunnet deltage og bidrage med noget", siger hun.

Det er her min undervisning lykkes bedst

"Jeg kan se, at min undervisning er inspireret meget af en uren pædagogisk tankegang. Mine elever har lært om noget bestemt, og målet har for dem været en bestemt kunnen i bestemte praksisser, selv om jeg har opstillet overordnede kompetencemål samt videns- og læringsmål i min undervisningsplan og i mine lektionsplaner. Eleverne har skullet koncentrere sig om læringsgenstanden, som har været et bestemt indhold, et bestemt materiale eller en bestemt arbejdsmåde, og nogle gange ser det ud til, at eleverne ikke har været opmærksomme på, at de har været i gang med at lære, før de skulle overveje det til sidst i lektionen. Det er i sådanne situationer, jeg føler, at min undervisning lykkes bedst, fordi det er her, jeg ser størst indlevelse og engagement fra elevernes og min egen side", skriver hun.

Logbøgerne viste vidt forskellige besvarelser, men fælles for dem er, at de indeholder elevernes overvejelser om egen læring, siger Johanne Hejslet. "I de fleste tilfælde har jeg set, at det, eleverne selv mener at have fået ud af undervisningen, stemmer nogenlunde overens med de mål, jeg har opstillet. Hvor deres opfattelser afviger fra målene, har det handlet om medlæring, hvilket kun kan ses som positivt, fordi de har fået noget ud af undervisningen, jeg ikke lige har kalkuleret med. At de så ikke mener at have fået det ud af undervisningen, som har været den primære intention jævnfør de opstillede mål, er det så min opgave at rette op på til næste gang".

Overfladisk læring

Undervisningen forgik over fem gange. De tre første gange så eller hørte eleverne ikke nogle mål for dagens undervisning. Men de to sidste gange skrev Johanne Hejslet de faglige, didaktiske pointer på tavlen, så eleverne hele tiden kunne se dem, og hun forklarede også pointerne ved lektionernes begyndelse.

Det skete for at se, om forskellene ville afspejle sig i elevernes logbøger. Og der var forskelle. Det illustreres tydeligt i to logbøger:

"Fælles for begge elever er, at de efter de tre første undervisningsgange har skrevet hele sætninger i deres læringslogbøger som opsummering af, hvad de har fået ud af dagens undervisning. Den første elev starter hver sætning med 'Jeg har lært…', og den anden elev starter hver sætning med 'At…', hvor et underforstået 'Jeg har lært' kommer før dette 'at'. Efter både fjerde og femte undervisningsgang sker der noget med begge disse elevers måde at svare på. Efter fjerde gang, hvor den faglige, didaktiske pointe på tavlen er "Lignelsers betydning og etiske dilemmaer", starter den første elev med at skrive 'Godt med grupper'. Herefter skriver han, at han har lært mere om lignelser og etik og dilemmaer og gentager dermed nærmest pointen fra tavlen. Den anden elev skriver slet og ret blot 'Om etik' som svar på, hvad hun har lært. Hendes besvarelse er markant kortere end det, hun ellers har præsteret efter de tre første undervisningsgange".

Efter femte undervisningsgang, hvor den faglige, didaktiske pointe på tavlen er 'Følelser og venskab', skriver den første elev igen i samme stil som efter de tre første undervisningsgange. "Det er dog værd at bemærke, at begge ord fra tavlens pointe indgår i hans besvarelse. Den anden elev skriver for anden gang i træk en meget kort besvarelse på fem ord, som er 'Vi har lært om følelser'. Her er det også værd at bemærke, at det centrale ord 'følelser' indgår i tavlens pointe. Ud fra de empiriske uddrag er det nærliggende og sandsynligt at konkludere, at en læringsmålstyret undervisningen fremmer en overfladisk læring hos eleverne, hvor de ikke giver sig tid til at tænke i dybden, men blot forledes til at lade det på forhånd givne mål være styrende for, hvad de har lært, frem for, hvad de selv mener, de har lært", konkluderer Johanne Hejslet.

Ved at miste sin immortalitet?  

Hvis eleverne opfattes som kommende soldater i konkurrencesamfundet, og fagenes indhold gemmes bag metoder og kompetencer, kan man overveje, om det udødelige lærerarbejde er ved at miste sin immortalitet, fordi funktionen gøres unødvendig, mener Johanne Hejslet.

Der ligger vel i selve ordet 'lærer', at det handler om at skulle lære nogen noget, og den funktion betegnes normalt undervisning. Men er 'undervisning' ved at blive et skældsord, spørger hun.

"Det skulle man næsten tro. I hvert fald træder det mere og mere i baggrunden til fordel for læring. Det hedder for eksempel ikke længere undervisningskonsulenter, men læringskonsulenter. Der skal i højere og højere grad fokus på feedback, og der skal skabes en evalueringskultur, hvor det, der er omdrejningspunkt, er elevernes læring. En kultur, der blandt andet er udviklet, inspireret og opretholdt af professor John Hattie og hele hans teoretiske grundlag om synlig læring funderet i en mængde af evidensstudier".

Medlæringen kan ikke måles

Den synlige læringskultur forholder sig ikke rigtig til medlæringsaspektet, og det skyldes sandsynligvis, siger Johanne Hejslet, at det er utrolig svært at forestille sig, hvordan man skal kunne måle medlæring. Det er jo alt det, eleven erfarer ud over den læring, undervisningen er planlagt efter direkte at fremme. Den kan være svær at se, fordi man ofte først bemærker dens forankring, når man ikke længere er koncentreret om det egentlige fokus.

"I læringslogbøger, som dem jeg selv har brugt i min praktik, indgår der rigtig megen medlæring i elevernes overvejelser. Her ser jeg medlæring som alt det, der ikke har været et direkte mål med undervisningen. Eksemplerne omfatter ofte, at eleverne føler sig bedre til at arbejde sammen med andre, at de indser, at de får meget ud af at arbejde sammen med nogen, de ikke er vant til at samarbejde med, at min tilgang til undervisningen påvirker deres tilgang til undervisningen, herunder dens indhold og læringspotentialer, og at meninger og holdninger, der ikke er deres egne, kan være mindst lige så gode", opsummerer Johanne Hejslet. Mange af disse medlæringskvaliteter vil ikke opnås, hvis der ikke er en lærer, der styrer undervisningen og både støtter elevernes læring og medlæring, mener hun. "Et begreb som undervisning kræver nemlig to aktører: læreren og eleven/eleverne, fordi man som lærer netop underviser nogen/nogle".

Karaktertræk og kompetencer

"Jævnfør en ren pædagogik er der rene metoder, der virker uafhængigt af, hvad og hvor der læres. Hvis der findes en 'ren pædagogik' og 'rene metoder', kan en computer programmeres til at træne metoder, der opfylder mål, og for eleverne handler det så om at logge ind og fuldføre træningen, indtil de opnår en acceptabel score. Dermed bliver lærerjobbet overflødigt, og i stedet bliver det brug for programmører og teknikere, siger Johanne Hejslet. "Løgstrups tanker om træning af karaktertræk, hvor en optagethed af resultatet frem for en optagethed af opgaven er direkte ødelæggende, argumenterer mod sådan en måde at lære på. Vi bruger ikke rigtig udtrykket 'karaktertræk' i dagens Danmark, men i stedet for det populære udtryk 'kompetencer'. Med Løgstrups klare anbefaling skal kompetencer være et resultat af at have ladet sig optage af en opgave, og mens vi bakser med den, skal kompetencen nok udvikles hos os imens, uden at det er den, vi fokuserer på. Uren pædagogik og resultatet af min empiri bakker op om en sådan løgstrupsk omgang med kompetencer".

Samfundet ønsker, at eleverne opnår kompetencemål. "Min empiri antyder, at ved at synliggøre mål i undervisningen, og på den måde bringe mål i fokus, fjerner eleverne deres fokus fra opgaven, materialet og indholdet, hvorefter de har svært ved at sætte egne ord på, hvad de har lært". Det er måske, fordi de ikke rigtig lærer så meget på den måde eller mangler sammenhæng mellem aktiviteten og målet", mener Johanne Hejslet.

Forskel på en medicinsk og en pædagogisk verden

"Som lærer kan man aldrig på forhånd være sikker på, hvad eleverne kommer til at lære. Gennem lærerprofessionen har man tilegnet sig viden om forskellige teorier og erfaring fra egen praksis, og den viden og erfaring kan man bruge til at planlægge undervisning, som gerne skulle fremme de mål, man ønsker, at eleverne opnår. Derfor kan man ikke overføre en medicinsk forskertradition til en pædagogisk praksis. Det er en vurdering baseret på en lærerprofessions dømmekraft, i hvilke situationer noget bestemt vil være relevant at inddrage, der er væsentlig". Dømmekraft kan ikke manualiseres. Hvad der fungerer godt for én elev eller en elevgruppe, kan have lav effekt hos en anden elev eller elevgruppe.

Forenklede Fælles Mål udfordrer faget kristendomskundskabs dannelsespotentialer, og læringsmålsstyret undervisning kolliderer med den religiøse dimension. På samme måde som ved forskellige aspekter i folkeskolens formål ser disse to elementer ud til at repræsentere hvert deres skolesyn, der kan forhindre hinandens udfoldelse, siger Johanne Hejlet i sin projektkonklusion.

Man kan ikke fortænke elever i ikke at være åbne over for, at der kan være forskellige svarmuligheder, hvis man giver dem nogle bestemte svar på forhånd. Men ved at gøre læringsmålene usynlige for eleverne kan læreren give plads til både åbenhed og målstyring, mener hun. "Eleverne skal have mulighed for at fordybe sig i undervisningen, hvis kompetencerne skal udvikles bedst muligt. Fokus skal være på stoffet og ikke på målene, så eleverne forhåbentlig glemmer, at de lærer, og på den måde lærer bedst. At anerkende traditioner og værdiers betydning er ikke det samme som at være imod udvikling eller forandring. De er med til at skabe grundlaget for udvikling og forandring".

Modsætninger, der har brug for hinanden

Hvor der med den horisontale dimension forstås det almindelige, daglige og historiske liv, som kan illustreres ved en vandret linje, er det vertikale den religiøse dimension, som kan illustreres ved en lodret linje, der skærer den horisontale linje og følger denne i dens bevægelse fremad som tilstedeværende overalt og altid, siger Johanne Hejslet.

"Man lader eleverne bevæge sig vertikalt, når undervisningen ikke altid er så transparent, som læringsmålstyret undervisning gerne gør den til. Elementer fra både den horisontale og vertikale retning spiller ind ved en ikke transparent tilgang til undervisningen og elevernes læring, og en måde at integrere begge retninger på, så hverken fagformålets dannelsesaspekt eller kompetencemålene tilsidesættes, er nok at se de to retninger som modsætninger, der har brug for hinanden for hver især at kunne fungere optimalt. Uden den horisontale retnings fremdrift har vi ingen bæredygtig fremtid, og uden den vertikale dimension er menneskerne, der skal producere den bæredygtige fremtid, ikke alsidigt udviklede og derfor for skrøbelige til i længden at holde til den horisontale fremdrift".

Det, der ikke kan måles, har også værdi

Konkurrencestaten er en deskriptiv analytisk betegnelse for samfundsudviklingen, men det betyder jo ikke, at den behøver at blive normativ for undervisningen, siger Johanne Hejslet. "Som kommende kristendomskundskabslærer kan jeg være bange for, at faget ikke får lov til at eksistere i fremtiden. Når folkeskolen er blevet en del af det samlede uddannelsessystem, som det udtrykkes i formålsparagraffen, giver det vel egentlig videre uddannelse som ungdomsuddannelser - og måske endda også universiteter - ret til at stille krav til folkeskolens fagenes formål, fordi det jo er givet, at folkeskolen er et springbræt til dem". Så selv om kristendomskundskab er opprioriteret i folkeskolen ved at være blevet et prøvefag, kan man frygte, at der sker en nedprioritering eller nedbrydning, fordi faget som sådan ikke eksisterer i den videre uddannelse med undtagelse af religionsfaget i STX-uddannelsen, argumenter hun.

Selv om vi ikke kan forudse, hvor samfundet og folkeskolen er på vej hen, er det er vigtigt at prioritere kristendomskundskabs bidrag til den enkelte elevs alsidige udvikling. Og det er vigtigt ikke at tænke for ensporet og kun at værdsætte det, der kan måles. For som medlæring viser, lærer man også andet end det, der er hensigten. Og som undervisning med usynlige mål viser, lærer eleverne også dér, og måske endda mere end ved en undervisning med synlige mål. Det, der ikke kan måles, har også værdi, siger Johanne Randrup Hejslet.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Kristendomskundskabs dannelsespotentiale indenfor en målstyret kontekst