Den eskalerede globale mobilitet har ændret sammensætningen i den danske folkeskole, og der er sket en udvikling fra monokulturelle til multikulturelle skoler. "Som lærere bliver vi således stillet over for en kulturelt, etnisk, religiøst og socialt sammensat skole," skriver Suzan Özcan i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg under Professionshøjskolen Syddanmark. Indvandrernes børn og børnebørn kommer til, og det stiller nye, ukendte krav lærerne, som skal kunne tackle denne heterogene blanding af elever, skriver Özcan, som undersøger, "om dannelse til verdensborgerskab gennem fx interkulturel og anerkendende pædagogik samt menneskerettighedsundervisning er realistiske løsningsmodeller til håndtering af nogle af skolens problemer."

Menneskerettigheder - også i kristendomsundervisningen

Den øgede internationale indflydelse og tendensen til flerkulturalitet i det danske samfund gør det nødvendigt, at menneskerettigheder får en betydelig plads i folkeskolen - også i kristendomsundervisningen, mener hun. "Menneskerettighedstænkningen i Vesten har rødder i modernitetens menneskeopfattelse og er nedfældet for at beskytte det enkelte individ. Det hviler på en antagelse af, at der er universelle grundværdier, som alle skal gå ind for. Det kan forårsage uoverensstemmelser mellem Vesten og værdier i islam, hvor menneskerettigheder udspringer fra Koranen." Hvis skolen skal medvirke til dannelse til verdensborgerskab, er det vigtigt, at læreren sørger for, at eleverne får indblik i de uenigheder, der kan opstå, og lærer dem at forholde sig til kulturmødet på en oplyst måde, mener hun.

Bachelorprojektets overordnede formål er at undersøgehvorledes folkeskolen kan fremme håndteringen af den kendsgerning, at elevsammensætningen har ændret sig kulturelt set?For at svare på det, stiller Suzan Özcan endnu et spørgsmål, som lyder:Hvordan kan det være, FN´s universelle menneskerettigheder og de islamiske menneskerettigheder er forskellige, og betyder det noget?

Et politisk og pædagogisk ideal

Verdensborgeren defineres af Peter Kemp som et menneske, "der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til løsninger, der kan være til gavn for hele menneskeheden." Kemp knytter medborgeropfattelsen til et politisk og pædagogisk ideal, der rummer evnen til at tænke globalt. Idealet er at danne forstående, tolerante og innovative verdensborgere, der ikke handler efter egoistiske interesser, men som bidrager med løsningsforslag til aktuelle globale problemer. Skolens opgave bør, mener Kemp, dreje sig om at danne og uddanne verdensborgere, som repræsenterer globaliseringens demokratiske, tværkulturelle og fællesmenneskelige aspekt. Virkeligheden forholder sig til gengæld ikke sådan, siger Kemp, som finder det tankevækkende, at der ikke er et verdensborgerideal i folkeskolens formålsparagraf, hvor ingen af værdierne peger ud over det danske samfund. "Der henvises ikke til overordnede universelle værdier, der angår ethvert individs uerstattelighed i verdensborgerfællesskabet. At eleverne skal kunne begå sig i et globalt verdenssamfund, hvor frihedsbegrebet ikke nødvendigvis er det centrale, bliver heller ikke afdækket," skriver Özcan.

Uhåndgribelig og luftig idé

Men selv om Peter Kemps verdensborgerperspektiv virker, har han ingen konkrete forslag til, hvordan læreren skal undervise i det. "Ideen om verdensborgeren som ideal for almendannelsen lyder uhåndgribelig og luftig fra min synsvinkel," skriver Suzan Özcan. Men måske er det muligt at omsætte og indarbejde forestillingen om verdensborgerskabsskolen i faget kristendomskundskab ved at undervise i emnet menneskerettigheder, mener hun. Udfordringen ligger i at sammenkoble verdensborgerperspektivet og den konkrete menneskerettighedsundervisning.

Interkulturel kompetence - fra fremmedsprog til samfundsplan

Undervisning i menneskerettigheder vil give eleverne mulighed for at se ud i verden og forholde sig til de globale problemer og ikke kun være centreret om sig selv. "Det er vigtigt, at have blik for udvikling af elevernes personlige individualitet og selvrealisering, men hvis der er ensidigt fokus på at fremme dette, vil eleverne formodentlig miste evnen til at forstå de globale, fællesmenneskelige og fremtidsorienterede aspekter af verden. For at imødekomme ideen om global dannelse til verdensborger er det nødvendigt at udvikle og styrke interkulturel kompetence og pædagogik i skolen."

Begrebet interkulturel er et modeord fra 1990´erne, som var en periode med fokus på indvandrere i den offentlige debat, skriver Özcan. Men "begrebet, herunder "interkulturel kompetence", har udviklet sig inden for fremmedsprogspædagogikken og har forandret sig fra at beskæftige sig med fremmedsprogsundervisning og undervisning af indvandrere til at være optaget af samfundet på et mere filosofisk plan."

Den interkulturelle tilgang betyder, at man skal forsøge at finde måde at få det flerkulturelle samfund til at fungere, så alle kulturer har en plads. Målet med interkulturel pædagogik dog ikke at forkaste majoritetskulturen til fordel for minoritetskulturen, men derimod "at udvikle et flerkulturelt demokratisk samfund, hvor alle medborgere har lige muligheder for at erhverve kompetencer i majoritetssproget og majoritetskulturen."  Folkeskolen skal "fremme integration og sammenhængskraft ved at give alle elever lige muligheder for at erhverve samme grad af indsigt i samfundets demokratiske værdigrundlag, og "interkulturel pædagogik er også et udtryk for, at eleverne skal udvikle en form for europæisk identitet og være bevidste om deres eget værdimæssige ståsted," skriver Suzan Özcan med referencer til Christian Horst og Jan Kampmann.

Det interkulturelle vedrører alle

Det er et vigtigt princip aldrig at kategorisere eleverne og tildele karaktertræk på grundlag af kulturelle baggrunde, understreger hun. Måske er der tale om sammenfald mellem nogle kulturer, skolepræstationer og adfærd, "men at man tilhører en bestemt kultur kan ikke være begrundelse for, at man klarer sig mere eller mindre godt i skolen," og problemer som forklares med elevers etnicitet, religion eller kultur, kan være udtryk for helt andre komplicerede problemstillinger. "Ofte bruges den kulturelle faktor som den eneste forklaring på problemerne i den flerkulturelle skole, " og det er misvisende, skriver Özcan. "Det interkulturelle vedrører alle i samfundet og ikke kun indvandrere og flygtninge."

Teoretisk og abstrakt tilgang er ikke nok

Som lærer kan man ikke lave om på de forudsætninger, tosprogede børn kommer med, "men man kan tilrettelægge en undervisning, der tager højde for de enkelte minoritetselevers individuelle forudsætninger." Læreren bør tage afsæt i elevernes mangfoldige sproglige og kulturelle resurser frem for at betragte elevgruppen som et problem. "Det er nødvendigt at gribe ind på mange forskellige niveauer og ikke kun med en teoretisk og abstrakt interkulturel tilgang, hvis man vil forbedre interaktionerne mellem elev-elev og lærer-elev med forskellige baggrunde.

Mød eleven med anerkendelse

"Eksempelvis bør det interkulturelle perspektiv både omhandle det pædagogiske møde med barnet, didaktiske aspekter samt undervisningens indhold i læringsmæssige kontekster," ligesom det er vigtigt at slå fast, at interkulturel undervisning ikke kan foregå, hvis der mangler anerkendelse og inddragelse af de kulturelle forudsætninger, som repræsenteres af elevgrupperne i en flerkulturel klasse. Derfor er det relevant at inddrage den tyske socialfilosof Axel Honneths anerkendelsesteori i det pædagogiske arbejde i en flerkulturel klasse, mener Özcan.

Menneskerettighederne mangler i Fælles Mål 

Emnet menneskerettigheder er ikke obligatorisk inden for rammerne af folkeskoleloven og Fælles Mål for faget kristendomskundskab, skriver hun, men understreger, at hun finder det nødvendigt at undervise i menneskerettigheder for at bevare et samfund funderet i frihed og folkestyre. Af folkeskolelovens paragraf 1 stykke 3 fremgår det, at det er skolens formål at "forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre," og i samme paragraf understreges værdierne åndsfrihed, ligeværd og demokrati, som også er centrale værdier i FN´s Verdenserklæring. "Generelt hviler vores samfund, herunder folkeskolen, på principper og dannelsesperspektiver indeholdt i FN´s menneskerettighedserklæring, som den danske stat har tilsluttet sig. Menneskerettighedsundervisning kan således begrundes i FN´s Verdenserklæring om menneskerettigheder, hvor det fremhæves, at formålet med erklæringen er, at "ethvert menneske og ethvert samfundsorgan stedse med denne erklæring for øje skal stræbe efter gennem undervisning og opdragelse at fremme respekt for disse rettigheder og friheder."

Samfundet er forpligtet på at fremme FN´s menneskerettigheder, og det betyder, at alle elever i den danske folkeskole har ret til at blive undervist i dem, argumenterer Özcan. Menneskerettighederne er ganske vis ikke er direkte indarbejdet i Fælles Mål for kristendomskundskab, men når der i fagets formål står, at eleverne skal"opnå kundskaber om ikke kristne religioner og livsanskuelser", så kanikke kristne religioneroglivsanskuelserlæses som emnet menneskerettigheder og islam, mener hun. "Det kan endvidere opfattes som et udtryk for, at undervisningen skal bidrage til at udvide elevernes horisont, og at Vestens fortolkninger af livet og tilgang til menneskerettigheder ikke er de eneste. Eleverne får mulighed for at blive klar over, at samarbejde er bedre end konflikt. Denne holdning vil forberede eleven til aktiv deltagelse i samfundet." I fagets formål kan man ydermere læse, at "undervisningen skal give eleverne grundlag for personlig stillingtagen og medansvar i et demokratisk samfund". Ordene "personlig stillingtagen og medansvar" er tegn på, at faget er holdningsdannende, og det kan læses som et udtryk for, at faget skal forberede eleven til et aktivt voksenliv, der indebærer respekt for menneskerettigheder.

Muslimer har varierede værdier

"Menneskerettighedsundervisning kan tilmed integreres i kristendomskundskab i forbindelse med trinmål efter 9. klasse, hvor det under CKF´et "Livsfilosofi og etik" fremgår, at eleverne skal kunne "diskutere og forholde sig til egen og andres opfattelse af tilværelsen på et fagligt grundlag". Dette trinmål kan opfattes som belæg for, at det er muligt at inddrage forholdet mellem muslimske og vestlige menneskerettigheder gennem en sammenstilling mellem dem. Fraværet af en dynamisk fortolkning af islam er ikke hensigtsmæssig i det globale samfund. Ønsker man som lærer at gøre op med en fastlåst fortolkning af islam samt prioritere dynamisk religions- og kulturforståelse højt i sin menneskerettighedsundervisning, er det vigtigt at understrege over for eleverne, at den muslimske verden er mangeartet, hvor muslimer har varierede værdier. Inddragelse af islamiske menneskerettigheder har bl.a. til formål, at eleverne opnår kompetencer i at lytte til andre, kritisk analyse og dialogpræget samarbejde omkring løsning af problemfelter, der kan understøtte deres opdragelse til verdensborgerskab."

Kristendomslærere underviser ikke om menneskerettigheder

For at undersøge kristendomslæreres kendskab til menneskerettigheder, og om de beskæftiger sig med emnet i kristendomsundervisningen har Suzan Özcan indhentet svar fra ni lærere på tre forskellige skoler i Esbjerg, og ud fra spørgeskemaundersøgelsens svar "kunne det se ud som om, kristendomslærere næsten ikke arbejder med menneskerettigheder," lyder hendes forsigtige konklusion. "Hvis det forholder sig sådan i praksis, bunder det muligvis i, at menneskerettigheder ikke har en selvstændig plads i folkeskoleloven og i formål for kristendomskundskab. Forståelsen af menneskerettighedernes vigtighed tages for givet, om end behovet for undervisning i dette emne er større i disse år," skriver hun med reference til Amnesty International, som i en undersøgelse i 2009 viste, at hver anden elev i folkeskolens overbygning ikke har kendskab til FN´s Verdenserklæring om menneskerettigheder. Det tyder på, at mange kristendomslærere i overbygningen fravælger menneskerettigheder som emne, konkluderer Özcan.

Sekulære rettigheder og guddommelige pligter?

I en sammenligning mellem Vestens og islams menneskerettighedsforståelse viser hun, at der er tale om forskelle i selve det filosofiske idegrundlag. "I Cairo-deklarationen gives der udtryk for, at artiklerne er forpligtende, guddommelige bud." Individet skal først og fremmest stå til ansvar over for Gud og dyrke Gud. På samme måde bliver det moralske aspekt begrundet med Gud: "Alle mennesker nedstammer fra Adam og danner én familie hvis medlemmer er forenet i underkastelse for Allah."  Som et modstykke hertil er den vestlige tilgang til menneskerettighederne sekulær og koncentreret om det enkelte individ. "På grund af den religiøse begrundelse af Cairo-erklæringen, har den været og er fortsat udsat for kritik. En del af kritikken går på, at den indskrænker de fastsatte rettigheder i den universelle erklæring ved at henvise til sharia." 

Etisk fundament eller lovsystem?

Sharia opfattes blandt muslimer på to forskellige måder, forklarer Suzan Özcan: "Den ene position opfatter sharia - vej - som retningslinjer eller et etisk fundament, som det er op til den enkelte muslim at efterleve. I denne tilgang fastholdes det, at sharia skal forstås bredt som en altomfattende livstydning. Ud fra det andet aspekt tolkes sharia som et islamisk lovsystem. Det drejer sig om konkrete regler for islamisk lov. Koranen angiver ikke konkrete anvisninger på en lovgivning, hvorpå en islamisk stat skal baseres, men den indeholder etiske principper."

Ukrænkelig ytringsret / ukrænkelig religion

I hvad Özcan kalder en "lærerfaglig analyse af FN- og Cairo-erklæringen" fokuserer hun på punkter, hvor de to erklæringer er enige eller uenige: individuelle og kollektive rettigheder og pligter, ytringsfrihed og spørgsmålet om universalisme versus kulturrelativisme. Om ytringsfrihed skriver hun blandt andet: "Der er en åbenbar forskel i de værdier islam og Vesten tilskriver begrebet ytringsfrihed. De begrænsninger sharia tillægger ytringsfriheden kan ikke forenes med Vestens rummelige forståelse af begrebet, hvilket er med til at danne de konstituerende grunde for eventuelle splittelser mellem FN- og Cairo-erklæringen. I FN-deklarationen hedder det: "Enhver har ret til menings- og ytringsfrihed; denne ret omfatter frihed til at hævde sin opfattelse uden indblanding og til at søge, modtage og meddele oplysning og tanker ved et hvilket som helst meddelelsesmiddel og uanset landegrænser." I Vestens menneskerettigheder ligger der en forudsætning om, at der skal være demokrati i landet, eftersom det fremgår i artikel 29.2, at individets frihed kun skal kunne indskrænkes af demokratiet. Ytringsfrihed i Vesten er et af demokratiets grundpiller og refererer til oplysningstidens liberalistiske tanker om borgerskabets krav om at ytre sig frit samt sikre sig, at staten eller religionen ikke bliver autoritær."

"I modsætning hertil står der i Cairo-erklæringen: "Everyone shall have the right to express his opinion freely in such manner as would not be contrary to the principles of the Shari'ah.. Med henvisning til dette skal ytringsfriheden i de islamiske menneskerettigheder underordnes hensynet til religionen, der bliver betragtet som ukrænkelig. Tværtimod opfattes ytringsfriheden som ukrænkelig i Vesten. Med afsæt i dansk menneskerettighedspolitik kan man tilføje, at religionsfriheden og hensynet til religioner ikke skal have forrang frem for ytringsfrihed, og det betyder, at alle religioner skal være klar til at modtage kritik i det offentlige. Religioner kan ikke få menneskeretlig beskyttelse, da Vestens menneskerettigheder drejer sig om beskyttelse af individer og ikke religioner."

Spændt ud mellem to ekstremer

Det bliver ikke en let sag at formulere kollektive værdier om verdensborgerskab og opnå anerkendende interkulturelle relationer i folkeskole, og det er spørgsmålet, om det overhovedet er muligt at sikre en uproblematisk menneskerettighedsundervisning uanset hvilke værdinormer eleverne har med i bagagen, siger Suzan Özcan i sin afsluttende konklusion. "Kan man finde det gyldne kompromis mellem de universelle vestlige og islamiske menneskerettigheder i den flerkulturelle klasse? Min interesse for disse spørgsmål har i dette bachelorprojekt båret frem til en lærerfaglig analyse af de islamiske og vestlige menneskerettighedserklæringer. Analysen har bl.a. vist, at der ikke er betydelige forskelle på individets rettigheder i de to deklarationer, men der er forskelle med hensyn til vægtning af individets betydning og forpligtelser. Ydermere er FN's syn på ytringsfriheden bred, medens OIC's (The Organisation of Islamic Cooperation) måde at anskue ytringsfriheden på er afgrænset af sharia. Ud fra analysen mener jeg ikke, at man kan konkludere et definitivt svar, der fastholder at islamiske menneskerettigheder enten er i fuldstændig konflikt eller helt i harmoni med de vestlige menneskerettigheder."

Analysen viser derimod, at forholdet mellem islamiske og vestlige menneskerettigheder er et konkret eksempel på et komplekst kulturmøde, som er spændt ud mellem to ekstremer; kulturrelativisme og universalitet, hvor det kan være svært at få øje på en løsning, så de to synspunkter kan opnå konsensus, mener Özcan.

"Når man som lærer står over for en flerkulturel klasse, kræver det, at man på forhånd har gjort sig nogle principielle overvejelser og taget stilling til dette kulturmøde. Mit bud herpå er, at man som lærer skal gå ind i dette møde med respekt, åbenhed og nysgerrighed uden at forfalde til et kulturrelativistisk eller absolut universalistisk synspunkt. Dog bør læreren samtidigt kræve, at eleverne, der skal leve sammen i demokratiske samfund, skal respektere at alle mennesker er lige og har fælles rettigheder og pligter. At være parat til at indgå i dialog, selv når man er dybt uenig, er en del af at leve i et demokratisk samfund. Eleverne skal derfor opnå forståelse for, at det ikke er en udvej at give afkald på dialogen, bare fordi man har uforenelige opfattelser. Omvendt drejer det sig om, at de orienteres mod at være endnu mere deltagende."

Af den lærerfaglige analyse af de to erklæringer kan det alt i alt konkluderes, at både den vestlige og muslimske verden bør være klar til at tage imod kritik, tilstå egne fejltagelser og samtidig forlange det af andre, hvis der skal være tale om fremgang for mennesker, der dagligt oplever krænkelser af menneskerettigheder. De forskellige idégrundlag bag Vesten og islams menneskerettigheder kan følgelig ses som afsæt for det fælles grundlag, hvor anerkendende interkulturel dialog og fælles udvikling af dynamisk kulturforståelse kan finde sted, hvilket ville kunne løse mange af skolens problemer. Med teorierne og den lærerfaglige analyse af menneskerettighederne mener jeg at have dokumenteret, at der er gode muligheder for at transformere det komplicerede kulturmøde til det kompetente kulturmøde i den flerkulturelle skole, skriver hun.

Skolen skal danne til verdensborger

Men selv om hendes spørgeskemaundersøgelse desværre peger i retning af, at det kun fungerer i teorien, mener Suzan Özcan, at de præsenterede begreber og principper i bachelorprojekt ikke desto mindre vil kunne bruges til skolepolitiske overvejelser. "Baseret på de udfordringer vi står over for og visioner om fremtidens folkeskole, mener jeg, at det er nødvendigt, at skolen ligger inde med tydelige og fælles værdier omkring dannelse til verdensborger, for det er ud fra disse værdier handlinger sættes i gang og udvikles. Fra min synsvinkel vil det være vanskeligt at frembringe et kollektivt interkulturelt perspektiv, anerkendende relationer samt menneskerettighedsundervisning, hvis skolen ikke besidder et fælles overordnet ståsted at arbejde ud fra."

Men hvis skolerne gennem en demokratisk proces sørger for at etablere fælles målsætninger om verdensborgerskab, der er accepteret af alle lærere på skolen, vil det i sidste instans afspejles i praksisfeltet, herunder årsplanerne, skriver Suzan Özcan.

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA:

"Folkeskolens håndtering af den kulturelle ændring af elevsammensætningen

- og menneskerettigheder i kristendomsundervisning"