I uddannelsen og de tilhørende praktikker har Louise Hovgaard oplevet, at ordet "motivation" er blevet brugt flittigt, og i teoribøgerne beskrives motivation som vigtig for ny læring, fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen på Fyn ved University College Lillebælt.

"Jeg vil derfor konstant i mit kommende virke som lærer støde på situationer, hvor jeg skal motivere eleverne i min undervisning", skriver hun og fremhæver, hvor problematisk, det har været i praktikken at opleve lærere, der tilsyneladende helt har opgivet elever, der blot får lov til at sætte sig ude i siden uden at deltage i idrætsundervisningen, med den begrundelse, at de ikke er motiverede. 

Elever i udsatte positioner

Det har ledt hende frem til følgende problemformulering: "Hvorvidt og hvordan kan man fremme motivationen hos elever i udsatte positioner i idrætsundervisningen?"

På den praktikskole, hvor Louise Hovgaard indsamlede sin empiri, bruger man betegnelsen "unge med specielle behov", om de elever, der har vanskeligheder som "sociale og/eller følelsesmæssige vanskeligheder, ADHD, generelle indlæringsvanskeligheder, impulsstyret adfærd, autismespektrumforstyrrelser - fx Aspergers syndrom og psykisk udviklingshæmning". I sin problemformulering taler Hovgaard derimod om "unge i udsatte positioner" med afsæt hos R.P. McDermott, som har undersøgt, "hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn". McDermott "beskriver, at eleven dagligt begiver sig rundt i forskellige settings som eksempelvis skolen, hjemmet, fritidsinteresser mm., hvor de forskellige settings har en forskellig indvirkning på eleven". De forskellige settings skabes af en kontekst, som ikke er en fast størrelse, da der for hvert sekund skabes nye muligheder og begrænsninger.  Hvis alle ser og behandler eleven, som om han eller hun har vanskeligheder, er det med til at fastholde eleven i vanskelighederne.

"Jeg mener det perspektiv er vigtig for måden, man vælger at undervise/omtale eleverne i et specialtilbud på. Det er vigtigt at se på elevens positioner i de forskellige settings for at forstå elevens adfærd fremfor at stemple eleven til at have specielle behov", skriver Louise Hovgaard og understreger, at hun undervejs i sit praktikforløb bestræbte sig på ikke at se eleverne som nogen, der skulle undervises ud fra deres diagnoser. Hun havde derimod fokus på, hvordan hun kunne fremme elevernes motivation ved at ændre på elevernes setting.

Inden hun selv skulle undervise, observerede hun idrætsundervisningen på skolen med fokus på lærerne og elevernes adfærd.

"Jeg vurderede dér, at en del af eleverne viste tegn på demotivation, og jeg afgrænsede derfor min undersøgelse til, hvordan jeg kunne fremme disse elevers motivation", fortæller hun.

Engagement og vedholdenhed

Louise Hovgaard formulerede derfor følgende rammer:

• Et undervisningsforløb, der tog højde for at styrke elevernes følelse af autonomi, kompetence og tilhørsforhold, da dette i Storm og Henriksens model er væsentligt for at fremme elevernes motivation.

• En idrætsundervisning med tydelige mål og værdier.

For at kunne se, om eleverne blev mere motiverede af undervisningen, definerede hun nogle observerbare tegn, som handlede om engagement og udholdenhed.

Personer med lav tro på egne evner anstrenger sig ikke i ret lang tid og giver hurtigt op, og under observationerne havde hun set elever, der viste tegn på demotivation ved, at de ikke deltog eller ikke bevægede sig ret meget på banen, fortæller hun.

"Jeg så det derfor væsentlig ud fra mine teorier at kigge efter tegn på, om eleverne blev mere engagerede og mere vedholdende i undervisningen, og for at gøre engagement og vedholdenhed mere specifikt for min observatørs og mine observationer operationaliserede jeg tegn under disse to begreber til hver aktivitet i min undervisningsplan", skriver hun.

Elevgruppen varierede i størrelse fra 10-18 elever alt efter hvor mange elever, der mødte i idrætshallen som ligger to kilometer skolen.

"Efter sidste undervisningsgang evaluerede hun mundligt og enkeltvis med eleverne "Grunden til mit valg af en mundtlig evaluering skyldtes, at mange af dem har skrive- og/eller læsevanskeligheder. Derfor formodede jeg, at jeg skriftligt ville få meget korte svar eller slet ikke nogen".

I min evaluering stillede jeg spørgsmål til deres oplevelse af de aktiviteter, vi havde arbejdet mest med" fortæller Louise Hovgaard. Hensigten var at sammenholde elevernes vurderinger med det, som observationerne havde vist.

Motiverende miljø og kultur

"For at fremme motivationen hos elever i udsatte positioner kræver det, at man får skabt et motiverende idrætsmiljø", skriver hun i projektets konklusion. Et motiverende miljø karakteriseres ved, at miljøet bliver sat i centrum frem for individet. Man skal ikke tale om "elever med specielle behov", da det kan sætte dem i bås, så de opfattes som nogen, der altid har specielle behov. Der skal derimod være fokus på, hvordan kulturen kan fremme elevernes motivation, understreger Louise Hovgaard.

Flere elever viste manglende engagement og vedholdenhed. Det kan skyldes, "at de havde en lav grad af self-efficacy, og de opfattede det at engagere sige i en opgave som en personlig trussel". Praktikstedets manglende mål for idrætsundervisningen kan også påvirke den værdi lærere og elever lægger i faget.

Et motiverende idrætsmiljø skabes ved, at eleverne føler autonomi, kompetence og tilhørsforhold: "Autonomi ved at være medbestemmende i form af indholdet i undervisningen. Det er vigtigt, at medbestemmelsen er tilpasset elevernes forudsætninger, så det ikke bliver for komplekst for elevgruppen".

Spil, hvor alle eleverne skulle deltage og var afhængige af hinanden, var med til at fremme elevernes engagement og vedholdenhed i undervisning. De løb mere for hinanden, kommunikerede mere og løb i længere tid. Eleverne blev gode til at samarbejde ved at tage hensyn til hinandens forskellige forudsætninger og få spillet til at fungere på holdet, så alle var med. Det skabte en følelse af sammenhørighed i elevgruppen samtidig, med eleverne oplevede at mestre spillet ud fra hvert deres niveau.

"Ved at jeg opsatte klare mål og rammer for idrætsundervisningen viste eleverne tegn på retning ved at blive mere engageret i, hvad de skulle lære". 

Min relation til eleverne var også vigtig i for at få dem til at deltage i undervisningen, siger Louise Hovgaard. "Ved at møde dem ud fra en anerkendende og narrativ forholdemåde forstod jeg elevernes adfærd bedre, og jeg fik oplevelsen af, at de følte sig forstået", skriver hun. Men denne form er meget tidskrævende, og det kræver mere end en praktikperiode at få skabt en god relation til eleverne, tilføjer hun.

Et idrætsmiljø, der fremmer motivation

For at motivere elever i udsatte positioner i idrætsundervisningen, må der skabes et idrætsmiljø i skolen, som er motivationsfremmende i almindelighed, skriver Louise Hovgaard og opstiller fire punkter, der karakteriserer et sådant miljø:

• Læreren skal se sig selv som kulturel leder, der er medskaber af idrætsmiljøet. Derfor er det vigtig, at læreren signalerer klare mål for, hvad eleverne skal lære. Derved vil elevernes retning og intensitet i deres bestræbelser bliver rettet mod idrætsundervisningens mål og indhold.

• Ledelse og lærere skal udsende klare signaler om, at idræt værdimæssigt vægtes højt.

• Undervisningen skal tilrettelægges, så eleverne får følelsen af autonomi, kompetence og tilhørsforhold.

• Læreren skal møde eleverne anerkendende og narrativt, så de føler sig forstået. Samtidig kan læreren fremme elevernes motivation ved at ændre negative fortællinger om eleven i idræt til positive fortællinger, da disse fortællinger kan påvirke elevens deltagelse i faget.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Motivation i skolens idrætsundervisning - idrætsmiljøet i fokus