Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Praksisnær skoleudvikling med lærere som aktører kan med fordel designes som faglige læringsfællesskaber, hvor der er tid og rum til at forberede sig og samtidig udvikle praksis. Som udefrakommende konsulenter er det vores erfaring, at der mangler fokus på kommunikationsfaglige færdigheder og voksenpædagogiske kompetencer, når det pædagogiske personale på skolerne samarbejder om udvikling af det gode praksisfællesskab. Der mangler tid til refleksion.
Der er grundlæggende forskel på at undervise børn og unge og facilitere læreprocesser med kolleger i en pædagogisk organisation. Lærere er uddannet til at undervise og vejlede børn og unge, men ikke nødvendigvis til at arbejde med voksnes læreprocesser, herunder med motivation og blokering, i voksenpædagogisk praksis. Der skal derfor arbejdes med at udvikle en voksenpædagogisk praksis i skolen.
Centralt i den voksenpædagogiske praksis er faglig intensitet. Der skal etableres intense samarbejdsrum, hvor der er noget særligt på spil omkring den fagpersonlige udvikling, og fælles undersøgelser af, hvad der giver mening for kolleger i relation til den pædagogiske praksis. Og med en særlig åbenhed over for, at man kommer et sted hen, hvor man ikke på forhånd vidste, man skulle hen. I den forbindelse skal man også være opmærksom på, at de voksne samtidig er kolleger i en hverdagspraksis. Der skal arbejdes med disse helt nye positioner.
Som konsulenter kaster vi metablikke på den pædagogiske praksis i skolen og er dermed med til at understøtte den pædagogiske refleksion. I hverdagen ude på skolerne er der sjældent tid til at udvikle denne refleksionspraksis, og de færreste lærere er uddannet til at håndtere praksis i et eksperimenterende læringsfællesskab.
Først og fremmest ser vi opgaven som kunsten at stille gode, praksisnære spørgsmål, der engagerer og udfordrer det pædagogiske personale og organisationen. Det kan være spørgsmål som: Hvordan faciliteres samarbejdet mellem fagteam med både et fagdidaktisk og et almendidaktisk perspektiv? Hvilke roller og positioner har vejledere og resursepersoner i relation til det pædagogiske personale? Stemmer fagpersonlige værdier og intentioner med det, der foregår i praksis? Hvordan skabes tilpasse udfordringer og forstyrrelser i et læringsfællesskab?
Vi har mange eksempler på, at den fælles faglige forberedelse ikke umiddelbart giver rum til eksperimenterende praksis. Fælles faglig forberedelse sikrer (muligvis), at det pædagogiske personale i højere grad udvikler læringsfællesskaber, der bryder med en individuel og privatpraktiserende praksis. Det gode fagteammøde, hvor der planlægges i fællesskab, giver både mening og tryghed i forhold til kerneopgaven, men der bliver sjældent tid til de mere udfordrende samtaler om, hvorfor vi gør, som vi gør.
Der skal mere og andet til, hvis der skal arbejdes med metablikke på egen praksis. Vi foreslår, at der i langt højere grad skelnes mellem faglig forberedelse og faglig refleksion.
Faglig forberedelse er at betragte som en grundaktivitet for det pædagogiske personale, hvorimod faglig refleksion er en udviklingsaktivitet, der rummer analyse og fagprofessionelle vurderinger af konkret pædagogisk praksis. Således ser vi konturerne af en professionsforståelse, der giver lærerprofessionen fornyet status og betydning. På en skole arbejder vi for eksempel med, at fælles faglig forberedelse (FFF) også skal rumme fælles faglig refleksion (FFR). Dette kræver tid, rum og struktur. Og det kræver ledelsesmæssig opbakning.
Fag- og årgangsteam skal på banen som arenaer for udvikling af en refleksionspraksis. Centralt er betydningen af den kollektive udvikling som en del af den organisatoriske kapacitet. Derfor er det også væsentligt, at disse arenaer udvikles som en del af den samlede skoleudvikling og understøttes af skolens ledelse gennem strukturer og resurser. Vi har i den forbindelse gode erfaringer med, at det pædagogiske læringscenter inddrages som udviklingsaktør og bidrager med at facilitere denne ofte vanskelige refleksionspraksis.
Vi har gennem årene deltaget i forskellige praksisnære skoleudviklingsaktiviteter. I bakspejlet kan vi se, at lærerne har været optaget af at udvikle den gode praksis, men ofte har organisatoriske forhold spændt ben. Det har for eksempel været vanskeligt at omsætte projekterfaringer til nye praksisformer og organisatorisk kapacitet. Vi kan samtidig iagttage, at den manglede realisering ofte skyldes ydre og udefrakommende faktorer. Projekter har været defineret og styret af eksterne og udefrakommende projektmagere. Og alt for ofte er disse projekter aldrig blevet til hverdag, men er derimod blevet afløst af et nyt projekt og et nyt indsatsområde.
Lærerens faglige personlighed skal på banen i samarbejdet, da den er drivkraften for udvikling af undervisningens indhold og relationer. Det er her, lærerens helt særlige engagement og motivation findes for at udvikle en undersøgende tilgang til egen praksis.
Når samarbejdet giver mulighed for at komme helt ind til kernen af, hvad der er vigtigt, og hvorfor det er det, så giver det fornyet motivation og lyst til at kvalificere det, man som lærer allerede gør.
Det er vores erfaring, at samarbejdet bedst udvikles om konkrete aktiviteter. Samarbejdet skal ikke bygges på »synsninger« og holdninger, men må tage udgangspunkt i konkrete aktiviteter, der gøres til genstand for fælles refleksion. Vi har gode erfaringer med at inddrage det pædagogiske personale i konkrete praksisnære udviklingsaktiviteter, hvor nogle gør noget med nogen - og hvor vi efterfølgende lader det være udgangspunkt for fælles praksisrefleksion.
Udvikling af den gode praksis kræver en anden forståelse af det pædagogiske personales rolle som aktører i praksisnære udviklingsaktiviteter. Først og fremmest skal lærerens faglighed udvikles (og udfordres) i læringsfællesskaber, hvor det samlede pædagogiske personale får lejlighed til at arbejde sammen. Det kræver en tillidsfuld og tryg samarbejdskultur, som er understøttet af skolens ledelse. Fokus skal samtidig rettes mod, hvordan vi kommunikerer med hinanden, så praksisfællesskaberne får gode eksistensbetingelser. Det kræver ofte en anden samtalekultur end den rådende.
Vi ser store potentialer i faglige læringsfællesskaber, der tager udgangspunkt i praksis, giver tid og rum til undersøgelse og systematisk eftertanke. Det pædagogiske personale får mulighed for at kvalificere handling og læring i praksis. Og som en helt naturlig del af professionsudøvelsen skal den voksenpædagogiske praksis styrkes.
