Hvor der før blev læst pædagogisk-filosofiske tekster for at finde ud af, hvad pædagogik og skole går ud på, er magtens nye sandhed, at det hele nu handler om data, som skal indsamles på skolerne, udlægges af uddannelsesforskere og bruges af myndighederne til styring af al uddannelse. Uddannelse, som engang blev forstået som uddannelse til arbejdsliv og erhverv, mens det i dag nærmere opfattes som al påvirkning af alle personers udvikling og tilegnelse af færdigheder fra vugge til krukke - Lifelong Learning.

Hvor der engang blev tænkt i og talt om pædagogik og dannelse, hedder det nu empiri og læring af læring. Eller, som det beskrives i en ny bog: ”I dag er den pædagogiske fænomen- og problemverden sat på empiriens grundlag og orienteres ikke - som engang - ud fra idéhistoriske tanker og refleksioner”. Før orienterede man sig klassisk – nu empirisk - og de, der holder fast ved almenpædagogiske principper, er mere eller mindre gået af mode, siger bogens redaktør, Alexander von Oettingen.

Bevægelsen mod at se og undersøge, hvad der faktisk foregår i mødet mellem elev, lærer og stof, var tiltrængt, fordi det er nødvendigt at finde ud af, hvad der sker, når man tilegner sig kundskaber og færdigheder, mener von Oettingen. Men bevægelsen fra normativ pædagogik til empirisk uddannelsesforskning har også skabt falske modsætninger, siger han. For der er ikke vandtætte skotter mellem pædagogik og uddannelsesforskning. Det handler hele bogen sådan set om.

Derfor præsenteres og diskuteres en række pædagogiske tænkere: Kant, Herbart, Schleiermacher, Grundtvig, Dewey, Peirce, Løgstrup, Grue-Sørensen, Klafki, Benner, Prange og Biesta. Tilgangen er, at de 12 mænd alle har blik for, at ”empirien er en vigtig erkendelsesform, når det drejer sig om dannelsesprocesser og den pædagogiske praksis”. Det lykkes et godt stykke ad vejen, og det skyldes blandt andet, at bogens forfattere alle har fået pålagt de samme dogmeregler. På kun 15 sider har de skullet beskrive den pædagogiske tænkers syn på dannelse og hans forestillinger om eller udkast til empiri om dannelse. Og de har skullet sætte ord på, hvilke konsekvenser det har for pædagogisk praksis.

Det er der kommet en spændende og nuanceret bog ud af, som mange vil få glæde af.

Når man skal forstå Immanuel Kants tanker om pædagogik, er det oplagt at begynde med den lille bog "Om pædagogik". Og inden da er det fra nu af oplagt at begynde med Carsten Fogh Nielsens fine kapitel om Kant, for "Om pædagogik" er ret rodet og uklar. Men ved at supplere med indsigt fra Kants øvrige værker hjælper Fogh Nielsen læseren godt på vej, og i det afsluttende afsnit skriver han med en spidsformulering, at i Kants dannelsesopfattelse er pædagogik tom uden empirisk viden. Men med den en vigtige tilføjelse, at empirisk viden uden pædagogik er blind.

Alexander von Oettingen har en fin præsentation af Johann Friedrich Herbart som ”grundlæggeren af den teoretiske og empiriske pædagogik”. Pædagogik er en videnskab om praksis og for praksis, som både er teoretisk refleksiv og empirisk handlerettet, lyder hans sammenfatning af arven efter Herbart. Og i slutafsnittet kobles til OECD’s LearningFramework 2030, hvor man skriver, at vi ikke ved, hvad der sker i fremtiden, men paradoksalt hævder man så alligevel, at skolen skal planlægges efter bestemte værdier. Herbarts fremtidssvar mod den slags var, at skolens dannelse skal udvide børnenes erkendelse og handlekompetencer. At undervisningen skal sætte barnet i stand til selv at træffe afgørelser, udvikle holdninger og forestillinger. Derfor er han stadig aktuel.

Bogen igennem formidles der flot, men for mig er Thomas Illum Hansens præsentation af Charles Sanders Peirce nok højdepunktet, fordi jeg tidligere nærmest ikke har forstået en brik af den semiotiske tilgang. Det spændende er, at Peirce med sit syn på verden undgår de sædvanlige dualistisk fastlåste modstillinger som sjæl-legeme, følelser-fornuft, form-stof og induktion-deduktion. Han tænker i stedet triadisk, hvor første led handler om de umiddelbare oplevelses- og følelseskvaliteter i mødet med verden. Andet led handler om de relationelle erfaringer, der opstår, når første leds oplevelser bringes i spil med noget andet. Og tredje led er så de forståelser, der dannes, når bevidstheden forholder sig fortolkende og generaliserende til første og andet led. I det levede liv er leddene selvfølgelig langtfra altid adskilte, de kan også optræde samtidig og sammenflettede. Men tænkningen kan hjælpe læreren med prioriteringen og variationen, så hun ikke for eksempel ensidigt vægter en tredjeledsundervisning med tomme begreber uden konkretiseringer og oplevelser eller ensidige førsteledsoplevelser uden begrebslig tænkning.

Mange lærerstuderende vil også have gavn af at læse Pia Rose Böwaldts kapitel om K.E. Løgstrups ”tilværelsesoplysning”, som ikke er så ligetil et begreb, som det bruges i mange bachelorprojekter. På samme måde bringer Thomas Albrechtsen John Deweys tanker ind i nutiden med påpegning af hans tiltro til, at lærere udvikler sund dømmekraft gennem deres daglige samspil med eleverne, og med en formulering om, at han ”nok ikke ville være fortaler for en alt for målstyret undervisning”.

Lidt mere usikkert har jeg det med Thomas Aastrup Rømers tekst om N.F.S. Grundtvig. Kapitlet er en indfølt hyldest til den store mester, ”som skrev stort anlagte historiske værker, som forenede græsk filosofi, nordisk mytologi og kristendom med fuld sans for tingenes ejendommelighed”. Denne beskrivelse hjælper ikke læseren med at forstå den flittige Grundtvigs mange skrifter, som veksler mellem store, blivende tanker og tekster, der fremstår romantisk naive, ja, vel som sammenrodninger af ønskedrømme og religion, som kun kan forstås i datidens konkrete politiske hændelser og åndelige strømninger. Læseren får også at vide, at ”den grundtvigske empiri er en undersøgelse af Guds eksperiment med mennesket i verden", og at man i en vis forstand kan sige, at ”en religiøs verdensopfattelse fremmer den videnskabelige proces, eftersom verden er skabt og ikke konstrueret”. Jeg læser ordene, men føler mig ikke mere oplyst. Ved en historisk overspringsmanøvre får Rømer placeret folkeskolelovens 2006-formulering om, at ”folkeskolen skal”, som en forlængelse af Grundtvigs opfattelse af ”dansk autoritet”, som kan komme fra konge eller lærer, men som ”er passiv og gavegivende”. I nutidens kontekst, men med grundtvigske ord, kan man med større ret hævde, at ordet ”skal” i formålsparagraffen, som afløser for ”fremme tilegnelse”, skyldes et politisk ønske om at vende tilbage til den sorte skole.

Alexander von Oettingens kapitel om Knud Grue-Sørensen fungerer fint og har tankevækkende pointer, men der er, synes jeg, alt for store overlap fra hans flotte artikel i tidsskriftet "Studier i Pædagogisk Filosofi", som sidste år udsendte et spændende særnummer om Grue-Sørensen.

Men læs selv, diskutér med andre, og vurder selv. Bogen har et fortrinligt stikordsregister, men jeg mangler i den grad en præsentation af bogens forfattere.