Hvornår vil det være rigtigt at bruge peer learning? spørger forfatteren. Og jeg spørger tilbage: Hvordan kan man spørge sådan? "Learning" kan aldrig være en metode i undervisningen og altså ikke noget, man kan "bruge", "learning" er ikke en didaktisk kategori, det er en psykologisk kategori.

Man må undskylde forfatteren – ordet læring misbruges helt generelt i den pædagogiske litteratur nationalt og internationalt. Jeg finder det dybt problematisk ikke at skelne skarpt mellem undervisning og læring og ville i øvrigt ønske, at forfatteren havde ulejliget sig med at introducere danske begreber i stedet for at tale om cooperative learning, peer learning og så videre.

Forfatterens grundlag for bogens bud på peer learning er en teori om social, gensidig afhængighed publiceret i 2005 af Davis W. Johnson og Roger T. Johnson, University of Minnesota. Når samarbejdsparter oplever, at de kun hver især kan opnå deres mål, når det lykkes for begge, tales der om positiv gensidig afhængighed. Den enes indsats kan godt erstatte den andens på vej mod det fælles mål, de behøver altså ikke at lave det hele begge to, men kan udveksle viden. De samarbejdende er åbne for påvirkning fra hinanden og modtagelige for viden og nye opfattelser fra hinanden.

Med dette afsæt formidler bogen gode begrundelser for og forslag til en undervisningstilrettelæggelse, der gør det muligt for eleverne at arbejde gensidigt støttende, metodisk præcist, systematisk og målrettet i deres anstrengelser for at lære det, de nu skal – så godt de nu kan - og til at fremme alle elevers deltagelse i klassens fællesskab.

Der skelnes mellem forskellige metoder – peer instruction, peer tutoring og peer mentoring. Peer instruction er lærerstyret og bygger på spørgsmål stillet af læreren til klassen, hvorefter eleverne kort diskuterer med sidemanden, inden de afgiver et svar, som læreren giver respons på. Et velkendt didaktisk greb. Også peer tutoring og peer mentoring er stærkt lærerstyret i både indhold og form, og som der står om tutoring: Metoden bruges hovedsageligt i forbindelse med curriculum. Og om mentoring skriver forfatteren, at relationens faktiske indhold og funktion udvikles via interaktion mellem mentor og mentee. Der skelnes ligeledes mellem forskellige gruppetyper, for eksempel makkerpar og team.

Der gives mange gode eksempler på, hvordan arbejdet kan og har været grebet an. For eksempel beskrives arbejdet med filosofi i en række metodiske punkter (Matthew Lipmans P4C-koncept), hvor målet er at hjælpe eleverne "til at tænke mere over tingene, udvikle deres evne til at reflektere og gøre dem til individer, der kan overveje og begrunde det, de gør og siger".

En af begrundelserne for at anvende peer learnings metoder er påstanden om, at elevernes relationer er symmetriske, og at de er ligestillede i interaktionen, hvilket skulle have større effekt på deres læring end nogen anden "læringsmetode". Det er jo formelt set korrekt, de er alle elever i forhold til en lærer, men i min læsning af eksemplerne og de metodiske forslag, der formidles, optræder eleverne ofte som netop "lærere og elever" for hinanden og er dermed reelt i en asymmetrisk relation. Dette forhold diskuteres kun antydningsvis, og uden at der i eksemplerne tages højde for mulige konsekvenser.

Bogen er baseret på et omfattende litteraturstudie inddragende en række aktuelle – overvejende internationale - forskningsprojekter, hvorfor forfatteren ofte kan skrive: "Forskningen viser", når han argumenterer for at gribe arbejdet sådan eller sådan an. Det har som konsekvens, at det kun er i få glimt, fremstillingen relaterer til undervisningskonteksten i sin helhed med mål, indhold, valg af arbejds-, organisations- og evalueringsformer og alle de didaktiske kategorier og temaer, som vi i øvrigt beskriver, analyserer og vurderer undervisning i forhold til.

Der er heller ikke mange konkrete overvejelser over elevernes forudsætninger, potentialer, motivation for arbejdet og så videre. Bogen rummer således ikke meget levende skoleliv, og inspirationskraften forekommer mig svag.