"Tydelighed" er et nøgleord i de forenklede Fælles Mål. Og målene       opfattes som et redskab til, at lærere, elever og andre, der har berøring med folkeskolens kan finde ud af, hvad målene for undervisningen er - og om de er nået, skriver Marie Rytter fra Læreruddannelsen i Aalborg ved University College Nordjylland i sit professionsbachelorprojekt om faget kristendomskundskab.

De nye Forenklede Fælles Mål adskiller sig fra Fælles Mål fra 2009 på to områder 1: Der er ikke mere noget, der hedder centrale færdigheds- og vidensområder, nu tales der om kompetenceområder. 2: Målene for undervisningen er nu formuleret som læringsmål.  

Men fagenes indhold er ikke ændret, selvom nogle formuleringer i fagformålene er nye, skriver Rytter med henvisning til Undervisningsministeriets hjemmeside.

Hvad gør de forenklede mål ved faget?

"Implementeringen af nye mål og rammer uden forandring af indhold, viser en forventning om, at strukturen i og sproget om et fag er med til at ændre det".  Men der er er stor uenighed om, hvordan de forenklede fælles mål påvirker de enkelte fag og skolen generelt, skriver Rytter. Det har fået hende til at skrive et bachelorprojekt med følgende problemformulering: "Hvordan kan ordlyden og strukturen i Forenklede Fælles Mål udfordre kristendomsfagets selvforståelse, og hvilken betydning kan målene få for faget i praksis? "

Der er ingen tvivl om, at kompetencebegrebet kommer til at få stor indflydelse i skolen, mener Marie Rytter, som derfor analytisk stiller det over for begrebet dannelse.

"Til givne historiske og kulturelle betingelser knytter sig forskellige dannelsesidealer, for eksempel den kritiske sans i oplysningstiden", og med Wilhelm von Humboldt og nyhumanismen blev der formuleret et    dannelsesideal, der også er aktuelt i dag.  Det ideal læner hun sig op ad, skriver Rytter. "Den endelige opgave for vort liv er at give begrebet        'menneskehed' - i vor person, såvel som i vor levetid som ud over denne gennem de spor, vi efterlader gennem vort virke - et så rigt indhold som muligt; denne opgave løses alene ved at sammenknytte vort jeg med verden gennem den  mest mulige omfattende, livligste og frieste vekselvirkning", refererer hun Humboldt. Hos ham er målet med dannelse altså "det indholdsrige, værdifulde menneskeliv, et mål, som nås ved at indgå i vekselvirkning med omverden". Det er en vigtig pointe, at begrebet dannelse er "knyttet til en tilstand, som den enkelte dannede er i besiddelse af", skriver Rytter. Når et menneske først har gennemgået en dannelsesproces, er der sket en kvalitativ, blivende forandring af dette menneske - og denne forandring eksisterer uafhængigt af, hvorvidt og hvordan den kan sættes i anvendelse. I modsætning til dette står kompetencebegrebet, der knytter sig til den enkeltes handlinger og handleevne. "

Kompetencer og konkurrencestat

Med afsæt hos Sven Erik Nordenbo beskriver, Rytter hvordan         kompetencebegrebets indtog i den danske skole hænger sammen med 1970'ernes og '80'ernes udvikling i England og USA.  "Intentionen var, at skolen skulle fungere på markedets principper, men med kompetencer som kapital i stedet for penge. Et sådant uddannelsessystem må udarbejdes på en måde, så 'årsregnskabet' kan gøres klart op - for eksempel gennem Pisa-undersøgelser". Det kobler kompetencebegrebet til konkurrencestaten - og det er da også med henvisninger til denne, at det ofte forklares, hvorfor man taler om kompetencer i folkeskolen, mener Marie Rytter. "Hvis kompetencebegrebet udelukkende forbindes til markeds- og konkurrencebegrebet, kan det hurtigt indvendes, at det ikke imødekommer alle elementer i skolens formålsparagraf", skriver hun.

Der findes også mere nuancerede definitioner af kompetencer fx Jeppe Bundsgaards: "Kompetence er at vide hvad der skal til, og at kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt - og at ville håndtere disse udfordringer (dvs., at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt(etik)".

Et instrumentalt læringssyn

Den definition leder tankerne hen på det græske begreb fronesis (dømmekraft), som også behandles af Hans-Georg Gadamer, så det er altså muligt at bygge bro mellem dannelse og kompetence, skriver hun. Men der en vigtig forskel mellem Gadamer og Bundsgaards forståelse, mener Marie Rytter.  Dømmekraft er ikke noget, der kan læres instrumentelt, mener Gadamer, og det er i direkte modsætning  til Bundsgaard og Forenklede Fælles Mål. "Hos begge vægtes en idé om, at dele systematisk kan lede til overordnede kompetencer".  Bundsgaard skriver om del-og underkompetencer, i Forenklede Fælles Mål er der lærings-, færdigheds- og vidensmål. "Kompetencetænkningen synes således at hænge sammen med en  idé om, at man på forhånd       kan forudse, hvad der skal til for at nå et givent mål - og dermed forbindes begrebet med et instrumentelt læringssyn. Da kompetencebegrebet er helt centralt i Forenklede Fælles Mål, er der ingen tvivl om, at det har betydning i dagens folkeskole. Spørgsmålet er så, hvilken   plads, dannelsen kan få".

Metalæring

Men der kan ikke gives et entydigt billede af forholdet mellem dannelse og kompetence, skriver Marie Rytter efter at have refereret både Thomas Rømer, Jen Erik Kristensen, Jens Rasmussen Claus Holm og Lars Qvortrups tolkningsbud.

I en gennemgang af de nye forenklede mål trækkes professor Jens Rasmussen frem som Undervisningsministeriets ekspert. Læringsperspektivet er kommet i fokus de senere år, og undervisningen har fået et nyt sigte, så den nu skal rettes mod den enkelte elevs læringsresultater i stedet for mod et specifikt indhold. "Denne nedtoning   af indholdet begrundes i modernitetens omskiftelige vilkår. Indholdet har 'mistet sin kanoniske sikkerhed', og eleverne skal gøres klar til de omskiftelige vilkår, der venter ude i virkeligheden, ved at lære at lære -  også betegnet metalæring. Læring får et udadvendt sigte, idet det er tydeligt, at det vigtige ved læring nu bliver, hvad vi anvender den til. Dette forbinder metalæring til kompetencebegrebet, og der er dermed en indre logik i Forenklede Fælles Mål, når læringsmål i sidste ende leder frem mod en række kompetencer".

Med John Hatties bog om synlig læring, som udkom i Danmark i 2013, er der kommet fokus på en målstyret undervisning med to elementer: "Tydelige læringsmål og kriterier for målopfyldelse. Eleverne skal vide, hvad de skal lære, og hvad der skal til, for at de har lært det".

Over for denne opfattelse sætter Marie Rytter blandt andre Gert Biesta og Svend Brinkmann. Biesta giver ikke blot et modsvar "til den styrende pædagogiske diskurs", skriver hun. Han forsøger også at forklare, "hvordan  denne diskurs har fået så meget råderum": "Vi har konstruere nogle samtidsfortællinger, der i nogen grad er overdrevne.  De senmoderne vilkår er ikke allestedsnærværende. Der eksisterer stadigvæk rammer og genkendelighed, og selv om kravene om, hvad vi skal vide og kunne, ændrer sig, er der dagsordener, der, ifølge Biesta, også vil være styrende om 50 år. Han nævner bæredygtighed, demokrati og omsorg som eksempler". Der er noget, vi kan forudse, derfor har indhold stadig sin berettigelse som andet end et middel.

'Hvordan' kan ikke skilles fra 'hvad'

På samme måde taler Svend Brinkmann for indhold i undervisningen. "Han argumenterer for, at undervisningens 'hvordan' ikke kan adskilles fra dens 'hvad'. Brinkmann "står i direkte opposition til fortalerne for en metaorienteret læringstilgang, idet hans antagelse er, at: 'læring sker bedst, når man ikke er opmærksom på, at man lærer, men blot koncentrerer sig for genstanden for læring': læringsglemsel.                                                               

Brinkmann peger også på, at det øgede fokus på evidens og målbarhed giver et performativt videnssyn, hvor viden kun har værdi, når den bruges. Det påvirker undervisningens indhold, da man kun vil være interesseret i viden, "der kan betale sig". Det læringssyn påvirker selvfølgelig også eleverne:' De får et performativitetssyn på sig selv, og de skal frem for alt erhverve sig den metakompetence, det er at forholde sig  til sig selv som et reservoir af kompetencer, der kan identificeres, monitoreres og udvikles'.

Efter en grund analyse af kristendomskundskabs nye mål følger en analyse af en uges praksisforløb.

I projektets konklusion skriver hun, at der 1: "ligger et forandringspotentiale i sproget", og at 2: "teksters mening dannes i samspil med den fortolkende læser".                     

Hendes undersøgelse viser, "at den horisontale diskurs i faghæftet, har udfordret fagets eksisterende selvforståelse, men om der er tale om en styrkelse eller svækkelse afhænger i høj grad af, hvilken mening man tildeler diskurserne. Noget lignende gør sig gældende for praksis, hvor faghæftets nye struktur sætter nogle forandrede rammer for udførelsen af undervisningen, men hvor der også efterlades plads for underviseren til at fortolke mere eller mindre i en horisontal eller vertikal retning".

Men, slår Marie Rytter fast, de nye nøglebegreber er ikke til at komme udenom: læringsmålstyring bliveret undervisningens udgangspunkt, og kompetencemål bliver undervisningens endelige mål. Dermed bliver begreberne også styrende for faget.  Og så er der tendens til, at de krævede tværfaglige emner "kan være med til at reducere fagets indhold til at fungere som middel - hvilket er i overensstemmelse med den pædagogiske tilgang, som Forenklede Fælles Mål læner sig op ad".

I projektet forholder Marie Rytter sig kritisk til, hvordan den centrale styring gennem Forenklede Fælles Mål påvirker lærerens frihed, og til hvordan læringsmål kan begrænse  læreprocessens frihed og øge det individuelle fokus. Hvilken plads læringsmål og kompetencer efterlader til indhold og dannelse afhænger af, hvordan man tolker disse begreber og deres indbyrdes forhold, men gennem sin struktur taler det nye "faghæfte" sit tydelige sprog. "Formålet med kristendomskundskab er at opnå kompetencer. Dette kan ses som den største udfordring og forandring i forhold til fagets selvforståelse: at det må betragte sig selv som et kompetencefag mere end et dannelsesfag. Det er svært at forestille sig, at en så radikal ændring i et fags identitet ikke får konsekvenser for praksis", konkluderer Marie Skytte Møller.

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: "Kristendomskundskab som kompetencefag? En undersøgelse af fagets vilkår i lyset af Forenklede Fælles Mål"