John Hattie er på rekordtid blevet en myte. Nu er hans bog til lærerne udkommet på dansk, men er den så værd at læse? Bibringer John Hattie for alvor med noget nyt – noget, som lærere kan bruge, fordi det virker? Kan alle hans mange overordnede metaanalyser, hvor praksis næsten forsvinder, omsættes til praksis igen? Bør lærere have tiltro til den måde at oparbejde empiri på, eller er det bare en moderne måde at forske på muliggjort af nye teknologier og enorme databaser? Hvad betyder et datagrundlag på over 100.000 elever, når man som læser mister kontakten med de enkelte undersøgelser?

Efter læsning af John Hatties bog er man kun sikker på én ting: Der kræves tillid til manden bag bogen. Der kræves tro, og det er jo interessant, når det er videnskab, det gælder.

Er bogen brugbar for lærere? Tja - og det er et rungende tja! På den ene side rummer den mange interessante oplysninger og indspark. Det er fint at lede efter effekt. Spørgsmålet er, hvad effekten er af læreres undervisning målt gennem elevers læring. Det er et godt spørgsmål. Det er fint, at læreres didaktiske bestræbelser omsættes til tal og målinger. Alt hvad der er pædagogisk og didaktisk, behøver jo ikke at være luftige betragtninger om dannelsesmål og lignende. Ingen kritik af det.

Hattie peger på, at elevers læring øges, når lærere samarbejder om planlægning, gennemførelse og evaluering, og det er fint, at han sætter navn på effektive måder at gøre det på som ”datateammodellen”. Her viser han, hvordan lærere i små fagteam kan arbejde med at skabe fælles standarder og fokusområder, og han peger på nødvendigheden af, at lærere lokalt på den enkelte skole oparbejder egne databaser med viden for derefter systematisk at anvende deres indsamlede data til at opstille ”vækstmål” og formulere ”undervisningsstrategier” i forhold til klassen og den enkelte elev. År efter år.

Det er interessant, fordi det sikkert vil gøre læreres undervisning mere effektfuld, og fordi det gør lærere til forskere på egen praksis, der systematisk opstiller hypoteser om virkninger, gennemfører målrettede aktiviteter og evaluerer på indsamlede data. Det vil kræve viden om at forske. Det vil virke. Det vil formodentlig også tage rigtig lang tid at gøre, men det er værd at prøve.

Hattie problematiserer traditionsbestemte kendinge som hjemmearbejde. Hjemmearbejde giver en ringe effekt – 0,29, hvor effekten burde have været over 0,40 - og den bliver ringere, jo mindre eleverne er, når der er tale om ”traditionelt hjemmearbejde”, men hvad er det? Og hvorfor bliver hjemmearbejde mere effektfuldt, når en skole i New Zealand lægger det ud på en hjemmeside og kalder det ”hjemmeudfordringer”? Vi får ikke svaret i bogen.

Mange svar udebliver eller gives på et sådant abstraktionsniveau, at det ikke umiddelbart kan bruges af den interesserede lærer. For denne anmelder, der for år tilbage var begejstret for Afel (ansvar for egen læring), er det interessant, at Hatties grundlæggende ideer knytter sig til samme opfattelse. Elever skal bringes til at være passionerede, de skal lære at elske at lære det stof, læreren også elsker.

Et hovedbegreb hos Hattie er ”den selvregulerede elev”, ”læringsmålet med enhver række lektioner er at få eleverne til at lære færdigheder i at undervise sig selv i indhold og forståelse – det vil sige at selvregulere deres læring”. Afel lever!

Er bogen brugbar for lærere? Der er mange spændende indspark, men der er også rigtig mange steder udsagn om forskningsresultater, hvor det er de tomme pladser, der dominerer, og hvor vi som læsere er nødt til at gætte på, hvad det egentlig er, at forskningen viser. Og det er et problem.

Hattie påpeger, at elevers læring bliver mere effektiv, når lærere holder op med at tale så meget, som de gør, nemlig op mod 70 til 80 procent af klassens tid. Undervisning skaber højere effekt, når lærere ikke følger det kendte IRE-mønster, hvor lærere initierer, reagerer og evaluerer elevudsagn. Lærere skal i stedet lytte. De skal indgå i dialoger med eleverne på autentiske måder. Her refererer Hattie til Bakhtin, som vi også kender i Danmark. Lærere skal ikke ”fiske” efter svar. Lærere skal skabe almindelige samtaler præget af forhandling, deltagelse og meningsskabelse. Forskningen ved åbenbart ikke, hvordan det kan gøres, i hvert fald får vi ikke eksempler på denne mere effektive måde at være lærer på. Det er et problem.

Hatties metaanalyser peger på, at lærere skal kende til og anvende begrebet feedback, som med en effekt på 0,79 er et af de mest effektive redskaber, lærere har. Hattie har gode beskrivelser og oversigtsskemaer til inspiration. Her er der noget at hente. Det er fint.

Hattie skriver om differentiering – ikke om undervisningsdifferentiering. Anvendelse af læringsstile giver ingen målbar positiv effekt. I stedet skal lærere tænke differentiering som taksonomier, altså hvordan opstilles der mål, der udfordrer alle mine elever til dybdelæring, når de arbejder med undervisningens indhold gennem anvendelse af deres målrettede selvregulerede læringsstrategier. Det er vist nye toner for mange danske lærere?

I Hatties effektive univers skal lærere være ”aktivatorer”, ”enzymer” og ”evaluatorer”. Hattie skriver om begrebet enzym, at ”det er en højst rammende metafor til beskrivelse af lærerens vigtigste rolle”. Det vidste den danske psykolog Steen Larsen allerede i 1998, da han skrev bogen "Den ultimative formel – for effektive læreprocesser". Og det gjorde han uden at kende til metaanalyser.

Det vigtigste spørgsmål efter læsningen af John Hatties bog er: Hvad kan metaanalyser af denne slags bruges til? Er det sort?