"Undervisningen i skolen har brug for forankring. Som lærere må vi være bevidste om, hvor vi vil hen med vores undervisning, og hvordan vi kommer derhen", skriver Anette Lindebæk Bjørnholt i sit pædagogiske diplomprojekt "Dannelse som retning for engelskfaget i en brydningstid" fra Professionshøjskolen Absalon i Roskilde.

Udfordring er særlig for engelsk, fordi fagets identitet er præget af en "intens og uafsluttet diskussion om, hvad engelskundervisning i Danmark i dag er, kan være og bør være fremadrettet", siger hun med henvisning til en række undersøgelser og rapporter.  

Debatten på folkeskolen.dk vidner også om et fag, hvis aktuelle status og identitet opleves forskelligt, tilføjer hun. 

Ny status - samme prøvekrav

I 2014 blev engelsk obligatorisk i folkeskolen fra 1. klasse, så faget nu fylder mindst 630 timer i enhver dansk elevs skolegang, og sammen med dansk er engelsk nu skolens største sprog- og kulturfag.

Opprioriteringen af faget må naturligvis afspejles i afgangsprøvens krav, men prøveformen er ikke blevet ændret, og elever opnår de højeste karakterer i mundtlig engelsk. Det er jo, isoleret set, positivt, siger Anette Lindebæk.

"Men det er min hypotese, at prøvernes vurderingskriterier ikke stemmer overens med, hvad der faktisk sigtes efter, at eleverne skal kunne i engelsk efter 9. klasse.", skriver hun og henviser til en debat på folkeskolen.dk, hvor den mundtlige prøve beskrives som "17 minutters 'walk in the park'". 

Ikke desto mindre fremhæver den officielle national sprogstrategi fremmedsprogenes rolle som dannelses- og kulturfag: "Fremmedsprog giver … adgang til viden og mulighed for refleksion og dannelse i forhold til såvel vores egne som andres livsbetingelser".

Men hvis prøverne ikke vurderer dette, er der sandsynlighed for, at undervisningen i engelsk heller ikke prioriterer denne del, da praksis rettes mod eksamenskrav frem for langsigtede mål for undervisningen, og centrale områder af engelskfaget, som for eksempel interkulturel kompetence risikerer at blive en begrænset del af undervisningen, argumenterer Anette Lindebæk. 

Da hun i februar skulle certificeres som beskikket censor, blev hun testet i reglerne for folkeskolens engelskprøver og blev der spurgt, hvilken rolle tekstopgivelserne spiller i forbindelse med den mundtlige prøves samtaledel.

Det korrekte svar var, at eleverne blot skal kunne genanvende ord, udtryk og pointer fra teksterne. Det overraskede og ansporede hende til at undersøge "afgangsprøvernes betydning for undervisningens indhold og organisering". Hendes diplomprojektet problemstilling fik derfor denne formulering:

"Jeg vil undersøge, hvilket dannelsessyn, der kommer til udtryk i vejledningen for faget engelsk og i vurderingskriterierne for afgangsprøverne, og om man kan styrke engelskfagets dannelsespotentiale ved at udvikle afgangsprøverne".

Hvad tænker lærerne?

Første fase i projektet var en kortlægning af, hvad engelsklærere i udskolingen gør sig af tanker om indhold og organisering af undervisningen.

Undersøgelsen blev gennemført på facebookgruppen "Engelsklærernes Lounge", som er en lukket gruppe med 8000 medlemmer, og der blev gjort opmærksom på, hvad hun ville bruge undersøgelsen til, og at deres besvarelser ville være anonyme, fortæller Anette Lindebæk.

"Besvarelserne giver mig et indblik i lærernes perspektiv på, hvordan og ud fra hvilke principper, de organiserer deres praksis. Dette perspektiv er relevant, fordi mit ønske er at opnå forklaringer på og forståelse for praksis", skriver hun.

Spørgsmålet om, hvordan prøverne påvirker respondenternes organiseringen af undervisningen, viser, at lærerne i højere grad svarer på, om afgangsprøverne påvirker deres organisering af undervisningen frem for hvordan. Svarene fordeler sig i tre kategorier:

1: "afgangsprøverne påvirker overvejende meget",

2: "afgangsprøverne påvirker hverken meget eller lidt", og

3: "afgangsprøverne påvirker overvejende ikke".

Undersøgelsen viser:

- at kommunikative færdigheder fylder mest i forhold til det overordnede formål,

- at prøverne påvirker organiseringen af undervisningen i meget udstrakt grad - i 7. og 8. klasse dog i mindre grad,

- at organiseringen af undervisningen både i indhold og form efterligner prøvens udformning,

- at udvælgelsen af tekster til opgivelsen orienterer sig efter niveau og behov til prøven samt

de krav, der er formuleret i bekendtgørelsen,

- at elevernes interesser og aktuelle begivenheder vægtes højt i årsplanlægningen.

En skole uden dannelse?

"At bedrive skole uden dannelse synes at være en umulig tanke. Ikke desto mindre er det et tankeeksperiment, der er værd at afprøve rent hypotetisk. Vil man det, må man indkredse de samfundsmæssige diskurser, der præger skolen - og dermed skolens aktører - for på den måde at anskueliggøre, hvordan og hvorfor dannelse er en nødvendighed", skriver Anette Lindebæk.

I skolen bliver erfaringerne, erkendelserne - alt det, børn lærer helt af sig selv - sat ind i en større ramme og udvidet, fordi der i undervisningen etableres et rum, hvor de store sammenhænge bliver bragt ind. Det giver mulighed for at få indsigt i hidtil ukendte fænomener, ideer og forståelser, som kan bidrage til at forstå sig selv og den verden, vi er en del af. Men, skriver hun med henvisning til professor Karsten Schnack, dannelse er ikke gjort med at give indsigt i de store sammenhænge. For at der kan være tale om dannelse, må eleverne være aktører, der "… involverer sig i fælles anliggender". Det betyder, at undervisningens indhold enten må være funderet i eller anerkende forankringen i fortiden og være rettet mod fremtiden.

"Et eksempel er et tema om våbenlovgivningen i USA. Uden den historiske baggrund for "The 2nd Amendment" bliver temaet kontekstløst, fordi de samfundsmæssige omstændigheder, der førte til den våbenlovgivning, vi kender fra USA i dag, er nødvendig viden for at forstå de forskellige holdninger, der præger debatten i dag, og som determinerer våbenlovgivningens fremtid".

"Undervisning, der har dannelse som horisont, må derfor være rammesat af en lærer, der har et formål med, at eleverne skal beskæftige sig med lige netop dette indhold. Læreren viser med sin udvælgelse af indhold, hvad der er værd at lægge mærke til ved at rette elevernes opmærksomhed mod sammenhænge, som de ikke af sig selv ville have lagt mærke til", skiver Anette Lindebæk med reference til Alexander von Oettingen.

"Når elevens egen rolle i de store sammenhænge, og de store sammenhænges betydning for eleven tydeliggøres er der tale om dannelse: 'Skolen danner børn på sin egen måde, når den fører dem ind i det almene og det fælles og lærer dem, at de står med et ansvar, der … varer hele livet".

"Dannelse er således en forudsætning for en skole, hvis hele virke skal være '… præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati', og som '… fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling'", opsummerer hun. 

Ved at inddrage eleven i de fælles anliggender tager man elevens eksistens alvorligt, skriver Anette Lindebæk. "Det kræver en evne til at forholde sig reflekteret og undersøgende til sig selv og sin omverden, evne og mod til at kunne tage stilling og handle ud fra sin overbevisning, mulighed for at udvikle sig selv som et menneske med en plads i verden og ikke mindst oplysning om, hvordan tilværelsen hænger sammen på de mindre og større planer. Disse principper ligger til grund for mit dannelsessyn, og de er omsat til: refleksivitet, meningsskabende indhold, identitetsarbejde og sammenhæng. Dannelsesprincipperne vil udgøre mit analyseværktøj til den komparative diskursanalyse, men inden da vil jeg uddybe og kvalificere principperne ved hjælp af mit teoretiske begrebsapparat".

Dannelsen er ikke tænkt med i afgangsprøven

Efter omfattende analyser konkluderer hun, at "dannelsessynet i vejledningen for engelsk er præget af både refleksivitet, identitetsarbejde og sammenhæng i kraft af betoningen af helhedsorientering og den enkelte elevs placering som handlende aktør i en global sammenhæng."

Men, der savnes konkrete beskrivelser af, hvordan det sikres, at der er et meningsskabende indhold ved for eksempel at inddrage fremmedhedsmomenter, som eleverne ikke selv vil inddrage, fortsætter hun.

Det forholder sig derimod anderledes med dannelsessynet i afgangsprøverne, som kendetegnes af dets fravær, konkluderer Anette Linebæk: "Afgangsprøverne tester sproglige færdigheder, og eleven forventes kun i meget lav grad at kunne forholde sig refleksivt eller vise evne til at se de større sammenhænge via fagets globale og interkulturelle dimension".

Men det kan der gøres noget ved, mener hun: "Ved at ændre på afgangsprøvens udformning, så den i højere grad vurderer refleksivitet, meningsskabende indhold, identitetsarbejde og sammenhæng, kan man opnå en højere grad af kontinuitet og sammenhæng mellem fagets formål, centrale principper og afgangsprøven".

Det vil, vurderer hun, kunne bidrage til at skabe mere klarhed om engelskfagets identitet, og de kan "bidrage til at forløse engelskfagets dannelsespotentiale og tydeliggøre fagets identitet som det næststørste sprog- og kulturfag i den danske grundskole".

Du skal plante et træ!

Selvom hun konkluderer, at der fra et dannelsesperspektiv kan være god grund til at ændre afgangsprøverne, ved Anette Lindevæk, "at der er mange benspænd i forhold til rent faktisk at føre det ud i praksis".

De fleste lærere har mærket, hvordan centralisering i skoleverdenen har betydet, at logikken "one size fits all" dominerer, når der skal udvikles i skolen. Den brede vifte af politiske og samfundsmæssige påbud om åbne skoler, bevægelse i undervisningen, inklusion, differentiering, entreprenørskab, heldagsskole, eksterne samarbejdspartnere og udeskole er eksempler på, hvordan eksterne aktører ønsker at påvirke skolen, skriver hun.

Problemerne opstår, når udviklingen igangsættes fra oven og uden at inddrage de aktører, der skal føre udviklingen ud i praksis, mener hun. Den fem pejlemærker, som rådgivningsgruppen om Fælles Mål anbefalede til Undervisningsministeriet i forbindelse med justeringen af målene, er et godt eksempel på, hvordan vi undgår udvikling hen over hovedet på skolens aktører, skriver hun.

"Særligt pejlemærke 5, Styrkelse af den professionelle dømmekraft, italesætter et behov for, at de professionelle i skolen får lov til at være - ja! - professionelle. Det er lærerne, der i sidste ende står med forvaltningen af diverse formål og pædagogiske planer, og deres dømmekraft er derfor afgørende. Forældre, ledelse, elever kan være nok så velmenende i deres ønsker og krav om flere tests, tydelige læringsprocesser, specifikke undervisningsformer, osv., men det er i sidste ende læreren, og de andre professionelle, der er ansvarlige for praksis, som står med det faglige overblik og den særlige viden om klassedynamik, elevforudsætninger, motivation".

"Jeg er meget bevidst om, at dannelse som udviklingshorisont ikke rummer den lethed eller konkrete pret-a-porter-fornemmelse, som mange andre pædagogiske, faglige eller didaktiske udviklingsplaner har", siger Anette Lindebæk Bjørnholt.

"Det er for eksempel svært at forklare forældre, der skal vælge skole, hvordan dannelse ser ud i praksis. Så er det nemmere at lægge billeder ud på hjemmesiden af samarbejdet med den lokale håndværker, den nye legeplads, klasselokalernes smartboards etc. Udfordringen er også, at forældre, elever, skoleledere, lærere også 'bare' er mennesker, der lever i senmoderne konkurrencesamfund, hvor det er krævende ikke hele tiden at skulle forholde sig til, hvad der er det rigtige at gøre".

Måske vil vi ind i mellem gerne bare kunne hvile på en eller anden form for ontologisk sikkerhed om, at der nok er nogle eksperter, der ved, hvad de sætter i gang, siger hun - med denne vigtige fortsættelse: "Men vi må vide, hvor vi står og hvorfor, vi står netop her, så vi kan give vores fag retning og horisont. Vi må turde sætte ting i gang, der ikke kan måles eller giver "immediate response". Vi må turde tænke i de store sammenhænge: "Du har del i en fremtid. For den skal du plante et træ".

Læs hele projektet her: