Det er ikke hver dag, man overvejer at introducere et nyt fag fra folkeskolen til videregående uddannelse. Men det overvejes netop nu med faget teknologiforståelse, der fra 2018 til 2021 bliver afprøvet i folkeskolen i en forsøgsudgave. Det er dog vigtigt at huske, at faget netop er i en forsøgsfase.

En høringskonference i februar og en samtidig offentliggjort "gap-analyse" af teknologiforståelse i uddannelsessystemet giver let det indtryk, at fagligheden allerede er så udviklet, at den kan implementeres med det samme. Men der er endnu så mange uafklarede spørgsmål, at det er bydende nødvendigt, at vi skynder os langsomt.

Vi er enige i, at der er behov for at prioritere teknologiforståelse i skolen. Men fagligheden er stadig under udvikling, og der er mange uafklarede spørgsmål om fagets identitet og dets mulige karakter af en faglighed, der går gennem hele uddannelsessystemet. Hvis teknologiforståelse skal være omdrejningspunktet for en bredt formuleret faglighed, der skal bidrage væsentligt til skolens dannelsesprojekt, er det en omfattende ændring, der rejser mange principielle spørgsmål. Udviklingen af teknologifaglighed er et omdiskuteret emne både i og uden for landets grænser. Derudover er der store omkostninger forbundet med at skulle implementere et nyt fag hurtigst muligt. Det vil over flere år lægge beslag på mange udviklingskræfter i en sektor, der i forvejen er presset af hyppige reformtiltag. Det er derfor nødvendigt at se kritisk og nøgternt på fagligheden i dens nuværende form.

Blog: Kritiske perspektiver på teknologiforståelse som fag 

Teknologiforståelse som fag

Sammenlignet med andre lande udmærker det danske forsøg sig ved at kombinere en datalogisk tænkning (med vægt på algoritmer, programmering og modellering) og en kreativ designtænkning (med vægt på brugsanalyser, kritisk redesign samt skabende og inddragende designprocesser). Man har taget bestik af lande som for eksempel England, hvor kodning i skolen ikke har været en succes. Datalogisk tænkning får let en logisk og analytisk karakter, og hvis den står alene, kan den bidrage til at intellektualisere elevernes skolegang. De skal primært bruge hovedet, ikke krop og sanser, når de skal forstå computerens logik.

Den digitale designtænkning udvider perspektivet på kodning med det formål at styrke elevernes digitale myndiggørelse. De skal forstå, at et digitalt produkt er skabt af andre mennesker og er bærer af værdier og hensigter. Fifa (fodboldspil, redaktionen) og Facebook er designet med henblik på en bestemt brug og adfærd, som meget vel kan være i konflikt og forsøge at manipulere med brugernes interesser. Derfor ligger der en frigørende kraft i at gøre eleverne bevidste herom og lære dem, hvordan de kan være med til at designe fremtidens digitale produkter. Ikke nødvendigvis som programmører, men som borgere og forbrugere med tilstrækkelig indsigt i design og datalogi til at træffe valg på et oplyst grundlag til gavn for både dem selv og den fortsatte udvikling af et demokratisk samfund. Det er i hvert fald det bredt formulerede formål.

Problemet er, at vi savner væsentlige aspekter, hvis dette meget ambitiøse formål skal indfries.

Grundlagsdiskussioner

For os at se er der fire problemstillinger i den nuværende forståelse af teknologiforståelse, vi bør afklare, inden man kan etablere en teknologifaglighed fra vugge til videregående uddannelse and beyond.

For det første er det uklart, om faget abonnerer på teknologi som en snæver eller bred genstand. I rapporten om teknologiforståelse i det danske uddannelsessystem veksles der mellem et relativt snævert begreb om digitalisering og informatik på den ene side og et langt mere bredt begreb om teknologiforståelse som faglighed i alle eksisterende fag på den anden.

Så det enkle, men ret væsentlige spørgsmål er: Når man siger teknologiforståelse, er det så bare digital teknologi, man tænker på? Eller tænkes det som en bredt formuleret teknologifaglighed i hele systemet? Hvis det er sidstnævnte, åbner det op for en ladeport af spørgsmål om allerede eksisterende viden, indhold, formål og afgrænsning i forhold til nuværende fag.

For det andet savner vi en grundlagsdiskussion af, hvad der menes med forståelse i teknologiforståelse. Ud fra kompetenceområderne i det nuværende forsøgsfag kan vi ikke se, at der lægges op til grundlæggende kommunikations-, kultur-, praksis-, erfarings- og identitetsaspekter, som har rødder i stærke humanistiske og samfundsvidenskabelige "forståelser af forståelser". Der er snarere tale om forståelse som information tilsat lidt filosofisk etikvinkel og en spids demokratiopdragelse. Vigtige perspektiver, absolut. Men ikke dækkende for det, vi opfatter som teknologiforståelse.

Blog: Gør ikke teknologiforståelse til selvstændigt fag

For det tredje vil vi pege på metoden, man tænker sig at arbejde med teknologiforståelse på, som ser ud til at være ret så definerende for faget og fagligheden. Metoden er, groft sagt, fagligheden, og metoden er grundlæggende problemorienteret. Teknologiske fænomener i verden opfattes som enten årsag til problemer, der skal håndteres, eller mulige redskaber til at løse andre problemer af teknologisk eller ikketeknologisk art.

Der ligger imidlertid en indbygget modsætning i, at faget skal gøre eleverne i stand til at bidrage til løsningen af problemer i alle aspekter af virkeligheden, men det er forudbestemt, at de løsningsforslag, de skal udvikle, er digitale. Hvad nu hvis der kan findes bedre ikkedigitale løsninger? Eller måske slet ikke nogen gode løsninger, hvis problemerne snarere skyldes forskellige værdier? Designtilgangen har bestemt værdi, men der er også andre måder at anskue teknologi på, for eksempel som fænomener, der opleves og skaber betydning, kultur og identitet.

Endelig er der for det fjerde et principielt spørgsmål om, hvorvidt vi med en sammenhængende teknologiforståelsesfaglighed i hele uddannelsessystemet kommer til at ændre den måde, uddannelse tænkes på i Danmark. Ambitionen om en sammenhængende faglig progression lyder umiddelbart logisk, men er også problematisk, da den risikerer at reducere undervisning på de "lavere" skole- og uddannelsestrin til forberedelse for senere forløb. Progressionstænkningen udfordrer uddannelsestrins selvstændige værdi og forudsætter, at vi kan styre eller forudse elever og studerendes uddannelsesveje. Hvis vi skal ændre på progressionsprincipper, bør det ske med åbne øjne og ikke som en utilsigtet konsekvens.

Debat: Teknologisk vovemod, fantasi og kritisk sans 

At skynde sig langsomt

Man kan mene, at dette blot er akademiske og hypotetiske indvendinger, som ikke ændrer ved hovedsagen: At der er behov for en ny faglighed. Den ambition er vi som sagt grundlæggende enige i. Men vi foreslår, at der skabes rammer for, at fagligheden over tid og gradvist kan udvikle sin identitet, både i skolens praksis og via langsigtet udviklings- og forskningssamarbejde mellem universiteter og professionshøjskoler.

Uddannelsessystemet er på godt og ondt et hav fyldt med mange små skibe, der sejler i nogenlunde samme retning. Selv en mindre ændring i vindforholdene skal være velovervejet, da den får betydning for kursen i årtier fremover.

Kronik: En trojansk hest for den digitale sektor

Thomas Illum Hansen er forskningschef og leder af UCL's Center for anvendt Skoleforskning. Nikolaj Elf er professor og leder af SDU's Center for Grundskoleforskning. Stig Toke Gissel er docent og leder af det nationale videncenter for læremidler, Læremiddel.dk. Peter Yding Brunbech er leder af Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling, HistorieLab